accueil NEWchuber.blog.lemonde.fr  version light (sans photos pour bas débits)  édito  NEW Plan du site  NEWgaleriesphotos  NEWdiaporamabestof  diaporamas  contact deutsche version    english version  bilinguisme1  bilinguisme2  bilinguisme3  bilinguisme4   graphie de l'alsacien  handicap mental  sida Afrique1  sida Afrique2  reflux gastro-oesophagien  cas cliniques  Albert Schweitzer  civilisation,éthique1  civilisation,éthique2  pédiatrie,Port-Gentil  intoxications pétrole  guide santé famille  soins de santé primaires  droits de l'enfant  liens  biblio Alsace  biblio Afrique  souvenirs  vidéo sida  photos Europe  photos Afrique  musiques  forum-bis  guest book

   accueil  Dernière modification: 07/07/06    POUR ARRÊTER LA MUSIQUE VEUILLEZ CLIQUER SUR le BOUTON X "ARRÊTER" DE VOTRE NAVIGATEUR CI-DESSUS

Search this site powered by FreeFind

pour chercher sur ce site :  entrez votre mot-clef ci-dessus puis " find ! "

Bilinguisme 1, bilinguisme 2, bilinguisme 3, bilinguisme 4, graphie de l'alsacien

L'ALSACE A LA RECONQUÊTE DE SON BILINGUISME EINE SCHWERE WIEDERGEBURT (suite). 

Jean PETIT, Universités de REIMS et de CONSTANCE

  alsace1.jpg (40415 octets) lus6.jpg (58165 octets) Neujahr3.jpg (52521 octets)

schwartz3.JPG (109074 octets) schwartz11.JPG (87987 octets) schwartz10.JPG (116193 octets) schwartz1.JPG (74788 octets) schwartz8.JPG (55150 octets) schwartz2.JPG (47822 octets) schwartz9.JPG (47332 octets) schwartz4.JPG (112327 octets) schwartz7.JPG (69733 octets) schwartz6.JPG (70679 octets) schwartz5.JPG (151176 octets) canards.jpg (96720 octets) at11.JPG (95933 octets) at17.JPG (102436 octets) at12.JPG (129695 octets) at14.JPG (106071 octets) at15.JPG (98174 octets) at19.JPG (89611 octets) at20.JPG (98298 octets) at21.JPG (108860 octets) at22.JPG (86488 octets) at23.JPG (98428 octets) at13.JPG (79218 octets) at18.JPG (88134 octets) at16.JPG (63660 octets)

at3.JPG (73695 octets) at10.JPG (55532 octets) at4.JPG (64358 octets) at8.JPG (66647 octets) at5.JPG (62041 octets) at6.JPG (64281 octets) at7.JPG (104835 octets) at2.JPG (62584 octets) at9.JPG (75555 octets) at1.JPG (55713 octets)

Schwartzwald et Tirol 2003 

  GESTATION, NAISSANCE ET CROISSANCE DE L'ASSOCIATION ABCM-ZWEISPRACHIGKEIT   LES FONDEMENTS SOCIO- ET PSYCHOLINGUISTIQUES DE L'ENTREPRISE ABCM-ZWEISPRACHIGKEIT    LA PREMIERE EVALUATION      "ZU NEUEN UFERN LOCKT EIN NEUER TAG !" (Goethe, Faust 1)     NOTICE BIO- et BIBLIOGRAPHIQUE 

BILINGUISME EN ALSACE ET AILLEURS (liens utiles) 

nef1.jpg (38475 octets) nef2.jpg (45728 octets) nef3.jpg (45260 octets) nef4.jpg (41976 octets) nef5.jpg (41970 octets) nef6.jpg (43265 octets) nef8.jpg (40631 octets)

  nef9.jpg (49231 octets) nef10.jpg (41643 octets) nef7.jpg (46352 octets)

Sébastien Brant, Das Narren schyff (La Nef des Fous), Bâle 1494

 3. GESTATION, NAISSANCE ET CROISSANCE DE L'ASSOCIATION ABCM-ZWEISPRACHIGKEIT:

 

1990: AN I. Dans ce même temps, la situation du dialecte continue à se dégrader. Une nouvelle enquête, entreprise en 1990 sur cette question, révèle que le taux des enfants véritablement dialectophones s'est effondré à 5% alors qu'il était encore de 80% en 1970. Une magistrale étude de François Rosenblatt: Le dialecte alsacien et l'identité culturelle chez l'adolescent, en instance de soutenance à l'Université des Sciences Humaines de Strasbourg pour l'obtention du Doctorat, fournit une analyse détaillée de cette évolution qui préoccupe depuis longtemps l'intelligentsia alsacienne et commence à inquiéter des couches de plus en plus larges de la population. 

3.1. Les expériences d'immersion canadiennes. Le mouvement linguistique alsacien suit par ailleurs très attentivement les expériences d'immersion lancées avec succès au Canada dans le milieu des années soixante pour faire des enfants primitivement anglophones de l'Ontario des bilingues anglais-français. Dès 1959, les neuro-chirurgiens et neuro-physiologistes canadiens avaient émis l'hypothèse d'une période critique pour l'acquisition linguistique et souligné les immenses possibilités des jeunes enfants en ce domaine. Dans les expériences d'immersion canadiennes, le français n'est pas enseigné comme une langue étrangère: il est utilisé comme langue de communication et d'apprentissage. C'est ainsi que les mathématiques, l'histoire, la biologie, la physique, les disciplines artistiques et l'éducation physique sont présentées en français ou alternativement, d'une année à l'autre, en français ou en anglais. 

3.2. L'expérience Delaunay. Les défenseurs du bilinguisme alsacien suivent également avec beaucoup d'intérêt l'expérience Delaunay, conduite elle aussi dans les années soixante et soixante-dix en France. S'appuyant sur les travaux des neuro-chirurgiens canadiens Penfield et Robert, relatifs à la période sensible de l'acquisition linguistique (critical period, 1959), Alice Delaunay, Inspectrice des écoles maternelles, ne créa pas moins de 800 classes maternelles d'allemand à partir de 1965 en ayant systématiquement recours à des native speakers. Ce travail de pionnier rencontra de nombreuses difficultés dont les principales furent les ruptures de continuité intervenant dans les maternelles elles-mêmes et surtout dans les écoles primaires. Alice Delaunay se heurta malheureusement aussi à l'indifférence et même à l'hostilité de l'Inspection Générale des Langues Vivantes. Mais les spécialistes de bonne foi furent ébranlés par les résultats obtenus, dans l'Académie de Bordeaux notamment (Dax, Pau, Bayonne): "[...] Nos visiteurs [...] sont surpris de voir nos petits de cinq ou six ans utiliser, sans s'en douter, aussi bien que le passé et le futur français, le système des déclinaisons allemandes qui fait hésiter les élèves de seconde" (Alice Delaunay, 1973, tome 2, p. 63). Monsieur Alain Peyrefitte, Ministre de l'Education Nationale à cette époque et lui-même bilingue français-allemand, s'entretint avec des enfants participant à cette expérience. Reprenant à son compte la célèbre formule de César (Veni, vidi, vici: je suis venu, j'ai vu, j'ai vaincu), il déclara alors dans une émission télévisée: "Je n'y croyais pas. Je suis venu, j'ai vu et j'ai cru". Les partisans du bilinguisme alsacien observent enfin très attentivement l'évolution de l'enseignement du basque, du catalan et du breton, autres langues régionales parlées sur le territoire français. 

3.3. Le Modèle basque. Les premières Ikastolak, c'est-à-dire écoles d'expression basque, ont vu le jour en territoire espagnol à Saint-Sébastien en 1954 et à Bilbao en 1957. Elles constituent une réaction contre le franquisme qui avait interdit la langue basque et elles traduisent la volonté de séparatisme du Pays Basque espagnol. Douze ans plus tard, en 1969 se constitue au Pays Basque français l'association Seaska qui ouvre cette même année sa première Ikastola maternelle avec 8 enfants seulement. Cette initiative est puissamment soutenue par le clergé basque. Le nombre des élèves s'accroît au fil des ans. La première école primaire est ouverte à la rentrée 1975, la première classe de collège à la rentrée 1980. En 1990, le nombre des élèves inscrits dans les Ikastolak atteint 978. L'association Seaska s'inspire des expériences d'immersion canadienne. Elle travaille exclusivement en basque à l'école maternelle pour contrebalancer le caractère dominant de la francophonie ambiante et rétablir un équilibre. Le français est introduit à l'école primaire, oralement d'abord au CP, puis également par écrit au CE1. Quand s'achève la scolarité primaire, les élèves des Ikastolak sont aussi bilingues qu'on peut l'être. Le succès rencontré par les Ikastolak de l'institution Seaska va avoir un puissant effet de levier et contribuer à faire enfin sortir l'Education Nationale de sa torpeur et de son inertie. La création de classes bilingues dans l'Education Nationale est enfin autorisée par les circulaires ministérielles n° 82-261 du 21. 06.1982 et n° 83-547 du 30-12-83, émanant de Monsieur Alain SAVARY et concernant "l'enseignement des cultures et langues régionales dans le Service Public de l'Education Nationale". Ces circulaires n'imposent aucun cadre horaire ou didactique précis. La première citée se borne à déclarer en son Titre 1.A.2.: "Enfin seront étudiées les conditions dans lesquelles pourraient être créées des classes expérimentales bilingues". Les premières maternelles publiques de ce type sont alors mises en place au Pays Basque français à la demande du Recteur de l'Académie de Bordeaux Jean-Claude Martin et sous l'impulsion de Mesdames Claudine Leralu et Isabelle Lichau, Inspectrices Départementales, en avril 1983. Elles visent à installer un bilinguisme français-basque et se fondent sur les principes suivants: -Sur les 27 heures hebdomadaires d'enseignement, 12 heures sont réservées, dès la première année, à l'enseignement du basque et en basque; les 15 heures restantes reviennent à l'enseignement du français et en français. Il s'agit donc d'un statut de quasi-parité entre les deux langues. Les écoles ayant opté pour l'année scolaire prolongée et fonctionnant selon un horaire de 24 heures hebdomadaires adoptèrent ultérieurement la parité complète (12 heures-12 heures) "de la maternelle à la fin de l'école élémentaire" (Leralu Claudine, 1993, p. 252). -deux enseignants différents par classe: l'un francophone, l'autre parlant la langue régionale. Ce principe -que nous appelons personnellement principe de Grammont-Ronjat- fut appliqué pour la première fois par le linguiste français Jean Ronjat pour l'éducation bilingue (français-allemand) de son fils Louis. Il lui avait été conseillé par le phonéticien français M. Grammont (cf. Ronjat Jean, 1913, p. 3). -enfin l'enseignement en langue basque de disciplines cardinales: les mathématiques, les sciences naturelles, la géographie pour la totalité du programme, l'éducation artistique et l'éducation physique en partie seulement. Ce modèle se différencie sciemment du modèle Seaska: -par le maintien intégral de l'horaire de français et la priorité chronologique accordée à cette langue pour l'introduction de la lecture et de l'écriture qui s'effectue au CP alors qu'elle est reportée au CE1 pour le basque; -par le strict respect des programmes officiels; -par l'application du principe de Grammont-Ronjat (une personne, une langue; identification de la langue et du locuteur). L'association Ikas-Bi (mot à mot: apprendre deux), qui se crée alors, se donne pour mission de défendre et de promouvoir les classes bilingues français-basque dans l'Enseignement Public. Et, de fait, ces classes connaissent un succès grandissant: les évaluations régulièrement pratiquées montrent la supériorité des élèves bilingues sur les monolingues dans les deux langues. A la rentrée 1990, l'effectif total des élèves avoisine 1.000 et une première classe de sixième composée exclusivement de ces sujets bilingues s'ouvrira à la rentrée 1991. L'enseignement catholique a ouvert lui aussi des classes bilingues comptant 500 élèves à cette même date. Ces classes bilingues publiques ont l'immense mérite d'avoir repris le travail de Madame Alice Delaunay et définitivement installé la formule bilingue dans l'Education Nationale en lui communiquant une forme très structurée et en organisant des évaluations comparatives régulières dont les résultats désarment les critiques mal intentionnées. Les difficultés à vaincre ont été considérables: Madame Leralu souligne: "la longue tradition de centralisme et d'unification linguistique du système éducatif français, la rigidité de la gestion administrative, la résistance du corps enseignant lui-même, attaché à des modes de fonctionnement qu'il ne souhaite pas remettre en cause, le silence total et l'indifférence des instances insitutionnelles de formation (Ecole Normale puis Institut Universitaire de Formation des Maîtres" (Leralu Claudine, ibidem). 

3.4. Le modèle catalan. Nous avons déjà signalé que le catalan fut frappé d'interdiction et traqué par le régime franquiste qui voulait l'éradiquer comme le basque au profit du seul castillan. Sa survivance constitua un fait de résistance à l'oppression. A la mort du dictateur, le catalan était toutefois beaucoup plus menacé que le basque et même en voie de disparition. Mais il a connu depuis une véritable renaissance allant de pair avec l'essor économique de la Catalogne. L'industrie catalane du livre, qui dispose des immenses débouchés de l'Amérique du Sud, est la plus puissante d'Europe. La première maternelle bilingue français-catalan voit le jour à Perpignan en 1976. Elle est créée par l'association La Bressola (= le berceau) qui s'inspire de l'exemple des Ikastolak du pays basque français. Les écoles maternelles ouvertes par La Bressola connaissent un bon développement, mais des divergences d'opinion apparaissent dans l'association en 1981 sur la nécessité de créer des écoles primaires pour prolonger le travail commencé dans les maternelles. Les sociétaires et les enseignants convaincus de cette nécessité font alors sécession, fondent l'association Arrels (= racines) et créent effectivement une école primaire français-catalan à Perpignan. En 1983, la nouvelle direction de La Bressola, s'appuyant sur l'exemple d'Arrels, créait à son tour une école primaire français-catalan à Perpignan et La Bressola reprenait sa marche en avant. Les deux associations poursuivent à l'heure actuelle des objectifs très voisins avec des techniques et des options didactiques quelque peu différentes. A la rentrée 1990, il existe dans le département des Pyrénées Orientales 7 écoles français-catalan: deux écoles maternelles et deux écoles primaires à Perpignan, une école maternelle et une école primaire à Nyils, une école maternelle à Prades. Ces écoles accueillent près de 200 élèves répartis à peu près également entre les deux associations. L'institution La Bressola a ouvert à la rentrée 1992 un collège qui lutte encore aujourd'hui pour obtenir des locaux décents. Sur le plan financier, les deux associations ont connu bien des vicissitudes: ce n'est qu'en 1983 qu'une convention passée avec l'Etat prendra en charge la rémunération de 50% des maîtres. Mais elle sera remise en question en 1986 (gouvernement Chirac), ce qui entraînera une crise grave. Elle sera rétablie en 1988 (gouvernement Rocard) avec prise en charge de la presque totalité des salaires d'enseignants (7 postes 1/2 pour La Bressola et 4 postes 1/2 pour Arrels). En 1993 (gouvernement Balladur), l'association La Bressola vient de signer avec l'Education Nationale un accord-cadre prenant en charge huit salaires 1/2 d'enseignants. Parallèlement, des progrès substantiels ont été réalisés pour l'enseignement du catalan dans l'Education Nationale grâce à l'action tenace et multiforme de l'APLEC (Association pour l'Enseignement du catalan). Créée en 1983 à l'initiative du CREC (Centre de Recherches et d'Etudes catalanes de l'Université de Perpignan), l'APLEC a travaillé d'emblée en étroite collaboration avec la cellule d'animation pédagogique de catalan pour l'enseignement du second degré et a puissamment contribué à la défense et à l'extension de l'enseignement facultatif du catalan dans les collèges et lycées ainsi qu'à la création de conseillers pédagogiques de catalan et à l'institution du CAPES de catalan. De 1984 à 1988, l'APLEC a édité un bulletin pour informer les enseignants de catalan de leurs droits, leur fournir des bases documentaires pour leurs cours et exposer les résultats des stages de recyclage organisés par l'Education Nationale. Les autorités académiques se refusant obstinément à envisager l'ouverture de classes bilingues franco-catalanes, l'APLEC a réussi, à partir de 1990, à faire installer et tolérer des "classes à tendance bilingue" au Collège La Garrigole à Perpignan. L'apparition de ces classes, dans lesquelles un certain nombre de disciplines (biologie, musique, dessin et éducation physique) sont enseignées en catalan, représente un pas décisif. Il faut également souligner la quantité considérable d'échanges transfrontaliers organisés par l'APLEC, ou avec son soutien, entre les classes françaises où s'enseigne le catalan et des classes catalanophones de la Catalogne espagnole. L'hébergement chez l'habitant étant le principe de base de ces échanges, ils constituent autant d'expériences d'immersion catalysant l'enseignement et donnant lieu à des préparations et à des exploitations très motivantes. Signalons encore qu'une association de parents d'élèves pour l'enseignement du catalan dans les écoles publiques (Associó de Pares d'alumnes per a l'Ensenyament del Català) s'est constituée en 1990. Elle réclame régulièrement l'ouverture de classes bilingues français-catalan dans l'Education Nationale. 

3.5. Le modèle breton. En Bretagne, c'est en 1977 qu'est fondée l'association Diwan (Ce terme désigne en breton le moment où la pousse sort de terre) qui ouvre immédiatement sa première classe à Lampaul-Ploudalmezeau en s'inspirant elle aussi du modèle des Ikastolak. Les demandes affluent et l'association est débordée. En 1978, elle devra déjà ouvrir quatre écoles, en 1980, elle en comptera treize. Comme les associations La Bressola et Arrels en Catalogne Nord, elle se heurte à de graves difficultés financières. En 1981, elle obtient enfin du ministre Alain Savary une subvention annuelle couvrant la moitié des salaires des enseignants. Mais cette subvention, qui devait être indexée sur l'augmentation des classes, reste fixe et les difficultés de trésorerie recommencent. En janvier 1990, une convention mettra à ces difficultés un terme qui, à l'heure actuelle, ne semble pas encore définitif. En cette même année 1990, Diwan compte vingt écoles maternelles, dix-neuf écoles primaires et un collège (près de Brest). L'association accueille au total 700 élèves dont 400 en maternelle. En septembre 1983, l'Education Nationale, inquiétée par le succès de Diwan, ouvre à son tour une école bilingue français-breton à Saint-Rivoal. A la rentrée 1990, l'on dénombre dans l'enseignement public 10 maternelles, 9 écoles primaires et 3 collèges bilingues français-breton. 

3.6. Le réveil alsacien. En 1985, le Recteur de Strasbourg, Pierre Deyon, a le courage de dire: "Il n'existe [...] qu'une seule définition scientifiquement correcte de la langue régionale en Alsace, ce sont les dialectes alsaciens dont l'expression écrite est l'allemand. L'allemand est donc une des langues régionales de la France. On peut même penser que c'est une chance pour l'Alsace que cette relation linguistique entre ses dialectes et le Hochdeutsch, qui nous permet de parler tour à tour de langue régionale, puis de langue du voisin. Nous pouvons jouer heureusement sur ces deux registres, dans l'intérêt du pays et probablement dans l'intérêt de l'Europe. Les dialectes et l'allemand sont solidaires, on ne peut pratiquer une politique de la langue du voisin en Alsace en ignorant les dialectes, on ne peut pas célébrer les dialectes alsaciens sans comprendre que, coupés de l'allemand, ils s'appauvriront immanquablement et périront" (Pierre Deyon, 1985). Cette déclaration d'un recteur qui n'est pas d'origine alsacienne fait écho à la lettre qu'adressait, dix ans auparavant, le Président alsacien Pierre Pflimlin au Ministre de l'Education Nationale. Elle reprend aussi sous une autre forme l'affirmation d'Albert Schweitzer: "Deutsch ist mir Muttersprache, weil der elsässische Dialekt, in dem ich sprachlich wurzle, deutsch ist". En 1987 naît la FLAREP (Fédération pour les Langues Régionales dans l'Enseignement Public). L'association Ikas-Bi et l'APLEC jouent un rôle déterminant dans la création de cette fédération. Mais le Cercle René Schickele est aussi cofondateur et se manifeste ainsi pour la première fois sur le plan national. Le deuxième colloque de la FLAREP se tient à Strasbourg en 1988. Fort des exemples basque, breton et catalan et des réactivations ou même résurrections linguistiques qui les accompagnent, soutenu par le Cercle René Schickele et par l'association Heimatsproch un Tradition, le Sénateur Henri Goetschy, personnalité dynamique et haute en couleurs, de la vie alsacienne, crée alors en 1990 le Haut Comité de référence pour la Langue et la Culture Alémanique et Francique en Alsace et en Moselle (Le dialecte parlé en Alsace du Nord et en Moselle est le francique). Ce comité se compose de quarante membres choisis parmi des écrivains, des enseignants, des animateurs de mouvements culturels et linguistiques et des représentants de la vie politique. Le charisme et le tissu de relations du sénateur lui permettent d'obtenir le soutien du Conseil Régional, des deux Conseils Généraux du Bas-Rhin et du Haut-Rhin et de la plupart des députés et sénateurs des différentes appartenances politiques. Le Haut Comité déclenche une campagne de presse qui alerte l'opinion: l'Alsace possède dans le domaine des classes bilingues plus de vingt ans de retard sur le Pays Basque français, et plus de dix ans de retard sur la Catalogne Nord et la Bretagne. Le fait que la langue régionale d'Alsace soit apparentée à l'une des grandes langues européennes explique sans doute les réticences du pouvoir central à son sujet, mais il n'en rend le retard que plus irritant. Plusieurs des membres du Haut Comité se rendent au Luxembourg et au Pays Basque français pour y observer des réalisations dont le succès est incontestable et incontesté. Ils sont accompagnés par un Inspecteur de l'Education Nationale, délégué par le Recteur de Strasbourg ! Trente parents s'unissent alors au printemps 1990 pour demander l'ouverture d'une classe bilingue à l'école maternelle Les Géraniums de Colmar; une vingtaine d'autres formulent une demande similaire auprès de l'école privée Jeanne d'Arc à Mulhouse. Ces demandes sont rejetées en septembre 1990. Les autorités académiques se refusent à aller au-delà de ce qui existe: à l'école maternelle, une sensibilisation au dialecte, très sporadiquement mise en oeuvre, et à l'école primaire, une initiation à l'allemand, confiée à des maîtres volontaires. Cette initiation peut théoriquement démarrer au CE1 et comporter jusqu'à 3 heures hebdomadaires. En réalité, le démarrage ne s'effectue la plupart du temps qu'au CM1 -quand il a lieu- et l'horaire est généralement réduit à 2 heures, parfois même à 1 heure unique. C'est sur cette toile de fond que se détache la fondation de l'association ABCM-Zweisprachigkeit en novembre 1990: ABCM est l'abréviation de Association pour le Bilinguisme en Classe dès la Maternelle. La présidence d'honneur en est confiée au célèbre caricaturiste Tomi Ungerer, la présidence effective à Richard Weiss. Le Président est assisté d'un Vice-président: Monsieur Patrick Kleinclaus, collaborateur du sénateur Henri Goetschy, et de trois Vice-présidentes: Madame Jacqueline Herrgott, Madame Carmen Lebus et Madame Rachel Bienvenot. Madame Carmen Lebus est responsable du bulletin de liaison publié, sur sa proposition, par l'association. Ce bulletin s'orne d'un dessin truculent de Tomi Ungerer: il représente un enfant alsacien tirant deux langues de sa bouche pour déguster une glace à deux boules. ABCM-Zweisprachigkeit est parrainée par Alice Delaunay, par le linguiste Claude Hagège et par Adrien Finck, universitaire et écrivain bilingue. Sous l'impulsion de son très dynamique Président Richard Weiss, l'association réunit la presse internationale le 5 décembre 1990 pour se présenter à elle et elle définit ses objectifs comme suit:

 -Organiser la demande des familles en vue de créer des maternelles publiques bilingues; 

-En cas de refus répété des autorités scolaires, créer des classes associatives bilingues avec l'aide de la Communauté Economique Européenne (CEE), des collectivités locales (Région, Département), des entreprises et des particuliers (dons éventuels à ABCM). 

-L'association, se réfère aux classes bilingues de l'enseignement public fonctionnant dans le Pays Basque français, mais elle en modifie légèrement la formule horaire: elle prévoit 13 heures en langue régionale (allemand et/ou dialecte) contre 12 au Pays Basque et 13 heures hebdomadaires d'activité en français contre 15 au Pays Basque. L'option horaire est donc celle de la parité rigoureuse. 

-ABCM adopte le principe de Grammont-Ronjat: un enseignant distinct pour chaque langue. -L'enseignement en allemand est confié à des éducatrices ou à des instituteurs et institutrices germanophones qualifiés et expérimentés. -L'approche développée doit être celle de l'acquisition naturelle.

 -L'intervention matérielle et financière des collectivités locales et de la CEE doit permettre de donner aux familles intéressées une éducation bilingue à leurs enfants sans sélection par l'argent et moyennant seulement une cotisation annuelle minime. Dans les négociations menées avec les autorités scolaires en 1991, celles-ci ne proposent que la mise en place d'expériences limitées à 2 heures hebdomadaires dans certaines grandes sections de maternelles ou l'enseignement d'une matière en allemand à l'école élémentaire. ABCM commence alors en février de cette même année à élaborer un projet de classes associatives. L'association obtient le soutien des Présidents du Conseil Régional et du Conseil Général du Haut-Rhin. Les deux Conseils Généraux du Bas-Rhin et du Haut-Rhin se réunissent d'ailleurs en session commune le 24 mai 1991 à Colmar. Ils rédigent une motion soulignant qu'il "est indispensable et urgent de stimuler et de développer l'enseignement de l'allemand, langue régionale dans sa forme écrite, ainsi que le dialecte en s'appuyant sur quatre critères, gages d'efficacité: -la précocité de cet apprentissage -l'importance du volume horaire consacré à cet enseignement -le recrutement et la formation en nombre suffisant de maîtres qualifiés aptes à enseigner l'allemand et en allemand -son usage en tant que langue quotidienne, encourageant les parents à pratiquer et à initier les enfants en famille chaque fois que cela est possible" Ils demandent "l'ouverture de classes ou sections bilingues à l'école pré-élémentaire et élémentaire pour tendre vers la généralisation". Ils demandent aussi "la création à l'IUFM d'Alsace et pour un nombre de postes suffisant, d'une voie spécifique régionale ouverte à des candidats jugés sur leurs aptitudes en allemand et s'engageant, selon le profil de leur poste d'affectation, à enseigner l'allemand ou en allemand". Les Présidents des deux Assemblées départementales sont chargés, "en union avec Monsieur le Président de la Région d'Alsace, de négocier avec Monsieur le Recteur l'application de ces mesures [...]". L'on voit que la réflexion des élus sur les critères de réussite et les modalités pratiques d'un bilinguisme institutionnel est déjà très avancée. L'association ABCM parvient de son côté à convaincre les maires de deux communes du Haut-Rhin: Lutterbach, Ingersheim ainsi que celui d'une commune du Bas-Rhin: Saverne, de mettre à disposition les locaux et l'aide maternelle nécessaires. En septembre 1991, l'association réalise un véritable coup de poker: elle ouvre les trois classes prévues alors que toutes les subventions demandées n'ont pas encore été votées. La nouvelle se répand et l'audace d'ABCM fait sensation. Le Conseil Régional, les Conseils Généraux des deux départements et aussi la CEE octroient enfin les subsides attendus. L'entreprise ABCM est dès lors lancée et elle poursuit sa route. A Issenheim, l'institution catholique Champagnat ouvre un CP bilingue dans la discrétion. L'action des élus alsaciens se poursuit et se développe parallèlement: le 19 novembre 1991, à l'initiative de Henri Goetschy, 20 sénateurs déposent une proposition de loi: dans l'exposé des motifs, les signataires rappellent l'engagement solennel de Joffre à Thann en 1914 (cf. supra 1.11.). Ils constatent que trois quarts de siècle plus tard, cette promesse ne s'est pas traduite dans les faits. Dans une forme d'une précision et d'une concision remarquables, le titre premier du projet de loi pose deux principes fondamentaux: "Article premier. La langue régionale au sens de la présente loi est constituée par les dialectes alémaniques et franciques ainsi que par l'allemand standard. Article 2. La langue régionale et la langue française sont les deux langues de l'Alsace. Le bilinguisme français-allemand constitue un objectif fondamental de l'action des pouvoirs publics dans la région". Le titre II prévoit les dispositions à prendre pour l'enseignement, le titre III pour l'audio-visuel... Parmi les signataires, l'on relève les noms de sénateurs non alsaciens comme Pierre-Christian Taittinger et Jean-François Poncet. La proposition est "renvoyée à la commission des Affaires Culturelles, sous réserve de la constitution éventuelle d'une commission spéciale dans les conditions prévues par le Règlement"... Sur le terrain, les négociations les plus âpres que doit mener ABCM ont trait aux locaux. Il s'agit généralement de salles vacantes dans des établissements scolaires appartenant aux communes. Bien que n'utilisant pas ces classes, l'Education Nationale a cependant tendance à les considérer comme faisant partie de son territoire et donc inaliénables. En septembre 1991 s'engage ce que l'on peut appeler la bataille de Pulversheim. Une classe ABCM, nouvellement créée dans cette commune, vient d'être installée dans une salle de l'école maternelle. Cette salle était devenue disponible à la suite de la suppression par les autorités académiques de l'une des trois classes de l'école, les 70 enfants fréquentant l'établissement étant répartis sur les deux classes subsistantes. Le Préfet du Haut-Rhin engage alors un procès contre la commune, arguant que les locaux mis à la disposition d'ABCM sont exclusivement destinés à l'Education Nationale. Le droit d'utiliser les toilettes de l'établissement est contesté aux enfants de la classe bilingue. Tomi Ungerer dessine alors une croustillante affiche placardée sur les murs de l'école et portant la légende: "Il est interdit d'uriner en allemand !". Le 24 janvier 1992, le Tribunal Administratif de Strasbourg suspend l'exécution de la décision du Conseil Municipal jusqu'au jugement sur le fond. La classe de Pulversheim poursuit sa route malgré la menace. Le jugement sur le fond intervient au mois d'août 1992. Le Tribunal Administratif de Strasbourg admet que la commune est parfaitement fondée à autoriser une association culturelle (club du troisième âge, club d'échecs, club d'informatique) à utiliser des salles initialement prévues pour l'Ecole Publique mais non occupées par elle et juridiquement désaffectées par le Conseil Municipal. La commune n'est toutefois pas habilitée à y installer une classe privée, car cela impliquerait que les enfants de cette classe utilisent les mêmes équipements collectifs (couloirs, cours, sanitaires, salle de jeux, salle de repos) que ceux de l'école publique avec laquelle ils cohabitent. L'affaire fait grand bruit: la classe est désormais hors la loi, la rentrée 92-93 approche, les parents sont atterrés. Dans cette situation, le Maire, Pierre Meyer, ancien directeur d'école et enseignant d'allemand, fin lettré nourri aux sources des deux cultures, fait front et se déclare prêt à aller en prison: "Und wenn es sein muß, gehe ich eben ins Gefängnis" (Propos recueillis par la Frankfurter Allgemeine Zeitung). La France se trouve à quelques semaines du referendum sur les accords de Maastricht... L'incohérence et la contradiction sont flagrantes, la position est intenable. Un accord intervient finalement entre les autorités académiques et la Municipalité de Pulversheim quelques jours avant la rentrée et le referendum: la classe est intégrée dans l'Education Nationale avec son statut bilingue et son personnel enseignant, conformément aux conditions posées par les parents d'élèves, l'association ABCM et le Maire. L'année scolaire 91-92 se terminera avec 6 classes associatives ouvertes: Lutterbach, Ingersheim, Saverne, Mulhouse, Willer et Franken. Il aurait pu y en avoir bien davantage sans les pressions exercées par les autorités académiques et préfectorales ainsi que par le Syndicat National des Instituteurs sur les communes pour les dissuader de mettre à disposition les locaux nécessaires. Ces pressions firent échouer des projets d'ouverture très avancés à Guebwiller et à Markolsheim et étouffèrent d'autres projets dans l'oeuf en bien d'autres communes. Dans le bras de fer engagé, le soutien du Conseil Général du Haut-Rhin ne faillira pas. Patrick Kleinclaus, devenu par la suite chargé de mission pour le bilinguisme auprès de ce Conseil Général, aura une action incisive et décisive pour l'implantation concrète des classes associatives. Le Conseil Régional et les Conseils Généraux des deux départements se savent d'ailleurs approuvés et soutenus dans leur attitude par l'opinion publique. Un sondage ISERCO de janvier 1991 confirme les sondages précédents: 84% de l'échantillon représentatif de la population se déclarent favorables à un enseignement précoce de l'allemand et 81% souhaitent même un enseignement bilingue. L'on peut remarquer que ces pourcentages sont très supérieurs à ceux de la population dialectophone. Selon un autre sondage ISERCO, réalisé en février 1992, 80% des enquêtés souhaitent qu'un enseignement véritablement bilingue soit garanti en Alsace par les instances territoriales: Conseil Régional et Conseils Généraux. La détermination de la population n'a donc pas été entamée par les démêlés juridiques de Pulversheim. La réunification allemande, survenue le 3 octobre 1990 à 0 heure dans le cadre européen, ne semble pas non plus susciter d'inquiétude. Quant à l'association ABCM elle-même, elle reçoit au cours de cette année 1992 trois prix qui l'encouragent dans son action et lui témoignent le soutien de toute la région: -Le "Grand prix René Schickele"-"René-Schickele-Ehrenpreis" décerné par le Cercle René Schickele. -Le "Bretzel d'Or spécial" attribué par l'Institut des Arts et Traditions Populaires que préside l'écrivain alsacien Germain Muller. -Un prix spécial du Haut Comité de référence pour la Langue et la Culture Alémanique et Francique en Alsace et en Moselle. Ce prix lui est remis à l'occasion du Concours "1150 bougies pour le bilinguisme". Monsieur Adrien Zeller, député-maire de Saverne, déclare publiquement à cette occasion: "Je ne sais si j'aurais pu résister aux pressions de l'Administration si je n'avais pas été ancien Ministre ". En septembre 1992, l'association ABCM projetait d'ouvrir des maternelles bilingues supplémentaires à Balbronn, Issenheim, Saverne, Soultz, Franken et Weckolsheim, Mulhouse et Bennwihr. L'Education Nationale ouvrit elle-même des classes de ce type: une à Balbronn, une à Bennwihr et deux à Soultz, quatre localités dont les maires s'étaient déclarés prêts à mettre une salle à la disposition des parents ABCM. Parallèlement, elle proposa et mit parfois effectivement en place différentes formes renforcées d'initiation à l'allemand à l'école maternelle et à l'école primaire: l'horaire octroyé dans ce cadre allait d'un minimum de 1 heure et demie à un maximum de 8 heures hebdomadaires en passant par des structures à 3, 4 et 6 heures. Mais le refus d'étendre la formule bilingue à l'école primaire est encore maintenu. A la rentrée 92-93, ABCM gère 9 classes bilingues: une à Lutterbach, une à Ingersheim, deux à Saverne, deux à Mulhouse, une à Willer, une à Franken et une à Weckolsheim. Ces implantations se répartissent donc sur la totalité du territoire alsacien. En novembre 1992, le Ministre Jack Lang demande aux Recteurs d'ouvrir des classes à parité horaire pour l'enseignement des langues régionales de France dans le cadre de l'Education Nationale. Il les invite en même temps à créer des conseils consultatifs locaux de Langues et Cultures Régionales qui les assisteront pour la réalisation d'un plan académique de développement. C'est dans ce cadre qu' ABCM est reconnue comme partenaire des autorités scolaires et est alors reçue, à sa demande, par le Recteur de l'Académie de Strasbourg. Les événements et décisions touchant le bilinguisme vont s'accélérer en 1993. Le 7 janvier, le Ministre de l'Education Nationale publie un communiqué exprimant sa conviction "que l'enseignement bilingue est une des voies les plus prometteuses pour le renouveau des langues en France". Affirmant que les expérimentations menées ont "tenu leurs promesses", il déclare qu'il a décidé d'étendre cet enseignement bilingue "là où cette extension est souhaitée et ceci dès la maternelle". Le communiqué précise encore: "Les associations qui ont fait la preuve de leur dynamisme et de la qualité de leurs activités pédagogiques sont aussi des interlocuteurs reconnus. Il leur est proposé une participation à l'action de l'Education Nationale. La convention récemment signée à Bayonne avec l'association culturelle basque Seaska va pleinement dans ce sens". A cette même date du 7 janvier 1993, Jean-Jacques Weber, Président du Conseil Général du Haut-Rhin, et le Ministre Jack Lang signent une charte prévoyant la participation financière du département pour l'ouverture de maternelles paritaires dans le cadre de l'enseignement public. L'Education Nationale éprouvant les plus grandes difficultés à trouver dans son personnel les maîtres possédant les compétences nécessaires, ce soutien financier est utilisé à l'heure actuelle pour rémunérer à la vacation horaire les personnels germanophones spécialement recrutés. Aucune disposition ne semble prise par ailleurs à cette époque pour former dans les IUFM des maîtres germanistes en quantité suffisante, malgré les voeux déjà formulés en ce sens par l'Inspection Générale pour pourvoir aux besoins de l'expérience d'enseignement précoce lancée dans le primaire un peu partout en France à la rentrée 1989. La charte constitue un pas en avant indéniable, mais elle est expressément limitée à l'école maternelle: "La continuité pédagogique à l'école élémentaire à partir du Cours Préparatoire sera assurée dans le cadre exclusif du programme académique à moyen terme pour le développement de l'enseignement de l'allemand à l'école". Au début du mois de juin 1993, Marcel Rudloff, Président du Conseil Régional d'Alsace, met en place un groupe de pilotage ayant pour mission d'étudier l'installation d'un Office Régional du Bilinguisme travaillant en accord avec les Conseils Généraux des deux départements. Le groupe de pilotage comprend un représentant de chaque formation politique au sein du Conseil Régional et la direction en est confiée à Monsieur Fred Urban, personnalité très en vue du monde bilingue alsacien. Le 7 juin 1993, le Conseil consultatif académique des langues et cultures d'Alsace, mis en place à la demande du Ministre Jack Lang (lettre aux Recteurs de Novembre 1992), se réunit pour la première fois à Strasbourg sous la présidence du Recteur de l'Académie. La création d'une filière bilingue complète menant de la maternelle à l'université y est envisagée pour chaque secteur de collège. Le 23 juin 1993, Jean-Jacques Weber, le Président du Conseil Général du Haut-Rhin, propose à l'Assemblée Nationale une modification de l'article II de la constitution, article stipulant que la langue de la République est le français: il souhaite un additif précisant que la République reconnaît les langues régionales de France. La proposition est rejetée par l'Assemblée, mais le gouvernement s'engage à la réexaminer à l'occasion de la prochaine modification de la Constitution. A la rentrée 1993, le Rectorat de Strasbourg annonce l'ouverture de 23 classes nouvelles fonctionnant selon un horaire paritaire. Il définit aussi très clairement la philosophie de cet enseignement: "Ce projet d'enseignement bilingue se fonde sur des données scientifiques: au lieu de renforcer la durée d'enseignement de la langue (ce qui serait de toute manière impossible sans grever la part des disciplines non linguistiques), le projet consiste à se servir de la langue -ici l'allemand- comme support d'enseignement, donc comme langue véhiculaire. Cette démarche n'est pas nouvelle: elle a déjà été pratiquée au Canada, à l'intention des anglophones devant apprendre le français (total or partial immersion), en Italie (au Val d'Aoste pour le français et au Tyrol du Sud pour l'allemand), mais aussi en France (Pays Basque et Bretagne)". Dans le concret, en cette rentrée 1993, la situation des classes bilingues de l'enseignement public s'améliore nettement dans le département du Haut-Rhin: des maternelles bilingues de petite section sont ouvertes à Issenheim, Riedisheim, Rixheim (2 classes)et Colmar, une maternelle bilingue de (moyenne et grande section) à Mulhouse. La maternelle finalement créée à Guebwiller adopte le principe de la parité horaire totale. L'évolution est moins favorable dans le Bas-Rhin: une maternelle de moyenne et grande section est crée à Haguenau, deux maternelles de grande section à Strasbourg. Dans ce département l'on constate aussi l'installation de nombreuses classes comportant de 3 à 6 heures d'allemand ou en allemand. Ces formules se situent très au-dessous du seuil d'efficience et ne peuvent conduire qu'à des désillusions. D'une façon générale, l'on note que les maternelles bilingues ne se sont ouvertes que là où les parents et les autorités communales ont exprimé leur demande avec détermination et sollicité l'intervention de l'association ABCM. En ce qui concerne la continuité à l'école primaire en cette même rentrée 1993, les restrictions de la charte des maternelles bilingues, signée le 7 janvier, freinent le développement. Mais les autorités académiques consentent toutefois à ouvrir, à Pulversheim, à Soultz, à Saverne et à Willer/Franken, quatre CP destinés à accueillir tous les élèves formés dans les maternelles bilingues. Il s'agit-là d'un tournant décisif bien que le CP de Franken semble n'avoir qu'une existence provisoire (Lettre du 8 septembre 1993 de Monsieur l'Inspecteur d'Académie du Haut-Rhin à Monsieur le Sénateur Henri Goetschy). Les conditions de création du CP bilingue du Sundgau (Willer/Franken) ont été particulièrement éprouvantes: en juillet 93, l'Education Nationale ne proposait qu'un CP à 3 heures d'allemand, au début du mois de septembre elle proposait 5 heures et elle ne consentait à la parité horaire complète que la veille de la rentrée, sous la pression des parents et d'ABCM. L'association qui avait tout prévu pour assurer le CP: enseignants soigneusement choisis, local, mobilier, ouvrages scolaires, dut en dernière minute indemniser le personnel recruté et redéployer ses investissements en matériel. Elle en tire elle-même la conclusion que, si les autorités scolaires semblent acquises à la cause du bilinguisme au niveau rectoral et académique, elles "hésitent" localement à ouvrir les sites correspondants et "qu'un très fort stimulus associatif reste indispensable dans les 5 ans du Contrat de Plan pour donner à l'enseignement public bilingue un élan irréversible et une réelle volonté de répondre à la demande des parents et des élus" (Document ABCM, 20 septembre 1993). Le septième colloque de la FLAREP (Fédération pour les Langues Régionales dans l'Enseignement Public), prévu pour les 23 et 24 octobre 1993, se tiendra à Saverne. Il s'agit du deuxième colloque organisé en Alsace par cette fédération. C'est un hommage rendu au monde bilingue alsacien en même temps qu'un soutien apporté à l'association ABCM à un tournant décisif de l'évolution. En terminant cette description de l'action menée par ABCM, nous souhaiterions faire ressortir deux éléments fondamentaux: 

1/ A aucun moment, les membres fondateurs de l'association n'ont affiché des points de vue séparatistes ou même autonomistes. Ils n'ont pas posé de bombes. L'association s'inscrit dans cette tradition apparue dès l'époque de la Révolution et revendiquant le droit de l'Alsace à la particularité et au bilinguisme tout en soulignant son attachement à la nation française. Rappelons que le Haut Comité de référence pour la Langue et la Culture Alémanique et Francique en Alsace et en Moselle réunit des personnalités venues de tous les horizons politiques. Ni ce comité dans son ensemble ni ses différents membres considérés individuellement ne sont animés par une volonté sécessioniste. 

2/ L'étude déjà citée de François Rosenblatt Le dialecte alsacien et l'identité culturelle chez l'adolescent se distingue d'autres études socio-linguistiques du même type menées dans les années 1980 par son caractère plus récent et son approche plus rigoureuse. Mais les conclusions déposées par toutes ces études concordent: le dialecte alsacien et le bilinguisme franco-allemand sont en voie de disparition en Alsace et cette disparition prend des allures exponentielles. La situation de l'Alsace n'est donc pas, de ce point de vue, meilleure que celle du Pays Basque français, de la Catalogne Nord et de la Bretagne. Dans ces régions, les associations Seaska, La Bressola, Arrels et Diwan, constatant le déséquilibre existant au détriment de la langue régionale, travaillent en immersion complète en basque, breton ou catalan dans les classes maternelles et n'introduisent progressivement le français qu'à l'école primaire. En adoptant non pas le modèle Seaska, mais un modèle rigoureusement paritaire, proche de celui défini par Ikas-Bi, l'association ABCM a fait preuve de sagesse, de modération et de diplomatie. L'on imagine aisément le tollé qu'aurait déclenché la création en Alsace de classes maternelles pratiquant l'immersion totale en langue allemande. 

 4. LES FONDEMENTS SOCIO- ET PSYCHOLINGUISTIQUES DE L'ENTREPRISE ABCM-ZWEISPRACHIGKEIT. 

4.1. Le consensus actuel. Les recherches portant sur l'acquisition linguistique se répartissent sur deux champs disciplinaires distincts: la sociolinguistique et la psycholinguistique. L'opinion selon laquelle le bilinguisme serait nocif était largement répandue dans la première moitié du vingtième siècle. En 1909, le pasteur Zurichois Ernst Blocher affirmait: "Die höchsten sprachlichen Leistungen sind nur dem Einsprachigen möglich" (Blocher Ernst, 1909, p. 12). En France, c'est surtout le docteur A. Pichon qui s'est particulièrement fait remarquer dans ce domaine: "Le bilinguisme est une infériorité intellectuelle; cette conclusion pessimiste est celle de tous les auteurs qui ont, sur du matériel concret, étudié la question: Epstein en France, Monsieur Braunhavsen et Monsieur Decroly en Belgique, Monsieur Meyerhoffer et Monsieur Mockli en Suisse, Monsieur Jespersen en Angleterre et en Scandinavie, Mademoiselle Saes au Pays de Galles, Monsieur Smith aux Etats-Unis, Monsieur Galli en Catalogne, Monsieur Couka en Tchécoslovaquie, Monsieur Henns et Monsieur Yoshioka par la comparaison respective des Allemands et des Japonais vivant dans leur pays et de ceux résidant à l'étranger....Cette nocivité du bilinguisme est explicable; car, d'une part, l'effort demandé pour l'acquisition de la seconde langue semble diminuer la quantité disponible d'énergie intellectuelle pour l'acquisition d'autres connaissances; d'autre part et surtout, l'enfant se trouve ballotté entre des systèmes de pensée différents l'un de l'autre, et il les adultère tous les deux en les privant de leur originalité et en se privant par là même des ressources accumulées depuis des siècles par ses prédécesseurs dans chaque idiome. Comme le dit fort bien Monsieur Laurie, sa croissance intellectuelle n'est pas doublée, mais diminuée de moitié; son unité d'esprit et de caractère a beaucoup de peine à s'affirmer" (Pichon A., 1965, p. 101-103). Les nombreuses observations individuelles pratiquées par le Docteur Pichon sur des "bilingues perturbés" l'ont conduit à définir ce qu'il considérait comme une véritable syndrome du sujet bilingue. Ce syndrome comprenait les symptomes suivants: des perturbations de la latéralisation cérébrale et motrice, une structuration imparfaite de l'espace et du temps, une certaine lenteur d'idéation, des retards d'acquisition dans les deux langues, enfin et surtout une labilité et incohérence de la personnalité pouvant confiner à la schizophrénie. Il s'est révélé depuis que les bilingues étudiés par le Docteur Pichon souffraient très généralement de carences affectives dont nous savons maintenant qu'elles induisent effectivement des retards et des perturbations dans l'acquisition de la langue maternelle elle-même. L'apprentissage de la discrimination articulatoire des sourdes et des sonores ainsi que celui des spirantes constituent des manifestations bien connues de ces carences: il n'est nullement nécessaire d'être bilingue pour bléser ou zézayer ! Les orthophonistes d'aujourd'hui le savent bien. Dans le cas où les enfants souffrant de ces carences sont bilingues, les perturbations sont bien évidemment susceptibles d'apparaître dans les deux langues. Le Docteur Pichon considérait donc comme une cause ce qui était en réalité la manifestation d'un malaise psychologique perturbant le développement cognitif de l'enfant dans son ensemble. La pratique clinique du Docteur Pichon le coupait par ailleurs de contacts avec des bilingues non perturbés. I.L. Child étudiant en 1943 des adolescents d'origine italienne émigrés à New York constatait chez eux un sentiment de désorientation, d'angoisse et d'isolation sociale qu'il qualifiait d'anomie. L'anomie se constate effectivement dans le cas où la coexistence des deux cultures baigne dans une atmosphère de conflit et d'intolérance. Les adolescents y semblent plus particulièrement exposés du fait de leur instabilité psychologique, de la perte de malléabilité de leur ego et du déclin de leurs facultés d'acquisition linguistique (Child I.L., 1943). C'est après la deuxième guerre mondiale que la thèse de la nocivité du bilinguisme commence à reculer, bien qu'encore défendue par des linguistes notoires, comme Leo Weisgerber. S'appuyant sur les travaux de RIES au Luxembourg, il déclarait: "Für die große Menge behält es Geltung, daß der Mensch im Grunde einsprachig angelegt ist" (Weisberger Leo, 1966, pp. 73-89; p. 85). Mais, en 1925 déjà, William Stern que l'on peut considérer comme le premier psycholinguiste allemand, avait souligné le caractère positif des interférences et avait affirmé "daß sie [= die Zweisprachigkeit... ] einen mächtigen Anstoß zu eigenen Denkarten und Tätigkeiten des Vergleichens und Unterscheidens, des sich Rechenschaftgebens über Umfang und Begrenzung der Begriffe, des Verstehens feiner Schattierungen der Wortbedeutung usw. gebe" (Stern Clara und Stern William, 1925). En 1962, R.A. Diebold, observant en Guyane britannique des enfants bilingues grec-anglais, affirmait pour sa part que la possibilité de changer de langue ("code switching") lors d'un événement traumatisant diminuait considérablement l'impact du traumatisme et constituait ainsi au contraire un rempart contre la schizophrénie. Mais les années soixante sont surtout marquées par des analyses de grande envergure, portant sur des populations entières et menées avec toute la rigueur psychologique, docimologique et statistique nécessaire. L'on considère généralement que c'est l'investigation de Peal et Lambert (Peal E. et Lambert W., The relation of Bilingualism to Intelligence, Psychological Monograph: General and Applied, vol. 96, n° 27, 1962) qui marque le tournant de l'évolution. L'étude de Madame Andrée Tabouret-Keller: Vrais et faux problèmes du bilinguisme, publiée dans cette même année 1962, nous semble tout aussi décisive. Elle a été menée sur des échantillons comparés de populations alsaciennes et bourguignonnes. Madame Tabouret-Keller conclue que le bilinguisme ne présente aucune nocivité par lui-même et que le léger retard linguistique et scolaire constaté au départ chez les jeunes bilingues alsaciens est totalement rattrapé vers l'âge de 12-13 ans, c'est-à-dire quand le bilinguisme est définitivement installé. Soulignons qu'il s'agissait à l'époque d'un bilinguisme semi-clandestin qui n'était pas cultivé par l'institution scolaire ! En la personne de Madame Andrée Tabouret-Keller, Professeur à l'Université de Strasbourg, l'Alsace continuait ainsi à jouer son rôle de métropole du bilinguisme et pesait de façon déterminante sur l'inflexion de la recherche psycholinguistique. De très nombreuses investigations ont été entreprises ultérieurement sur les relations entre le bilinguisme et l'intelligence. Nous nous bornerons à en citer deux: L. Balkan: Les effets du bilinguisme franco-anglais sur les aptitudes intellectuelles, (AIMAV, Bruxelles, 1970) et R. Cohen: L'apprentissage précoce des langues étrangères (in Les Langues Modernes, 1974, n° 5-6, pp. 508-518). L'on peut donc considérer qu'à partir de 1960 un consensus s'est établi sur trois points principaux parmi les chercheurs oeuvrant en psycho- et socilinguistique: 

1. Un bilinguisme bien conduit (bilinguisme dit additif) n'est pas nocif sur le plan linguistique. Au terme de son installation, il aboutit au contraire à des prestations significativement supérieures dans les deux langues. Sur le plan cognitif, les observations et les mensurations précises qui se multiplient font régulièrement état d'une supériorité des sujets bilingues dans le domaine de la pensée abstraite et symbolique et dans la faculté d'analyse. Le bilinguisme est d'ailleurs la condition normale et naturelle de l'homo loquens: il se rencontre chez 58% des habitants de la planète et cette proportion semble appelée à s'accroître et à atteindre les deux tiers (66%) dans les dix années à venir d'après les prévisions des statisticiens de l'UNESCO. 

2. Le deuxième constat est qu'il est possible de mettre en place un bilinguisme authentique dans un cadre institutionnel. Il existe aujourd'hui plusieurs réalisations de ce type en France et à l'étranger (Canada, Etats Unis, Pays Basque, Bretagne, Catalogne française et espagnole, Val d'Aoste). Elles sont considérées comme probantes dans le monde entier. 

3. Les conditions nécessaires au succès de telles entreprises sont également connues. Ce sont ces conditions que je voudrais vous exposer, le consensus s'étant établi sur les deux premiers points est en effet tel qu'il me paraît superflu d'y insister davantage.

4.2. Conditions affectives. Tout apprentissage est tributaire de conditions affectives favorables, surtout chez le jeune enfant (eine gewisse Nestwärme). L'installation d'un bilinguisme institutionnel exige donc de la part des enseignants l'aptitude à rayonner cette affectivité. Les enseignants d'ABCM sont des spécialistes de la petite enfance, recrutés selon des critères prenant en compte cette exigence. Les insuffisances constatées dans la maîtrise de la langue maternelle chez certains sujets ont pour cause la plupart du temps des carences affectives et socio-culturelles du milieu familial. Une deuxième langue présentée par l'institution dans des conditions affectives et socio-culturelles favorables peut alors constituer pour ces sujets perturbés une véritable rééducation linguistique et provoquer chez eux un démarrage acquisitionnel qui finit par se répercuter sur la langue maternelle elle-même. Des effets thérapeutiques de ce type ont pu être constatés dans le cadre de l'expérience Sing' und spiele mit ! (enseignement précoce de l'allemand), dans des classes de l'institution ABCM en Alsace et dans des classes des institutions La Bressola et Arrels à Perpignan. Il convient certes de souligner que les sujets ainsi observés n'étaient pas mis en quarantaine, qu'ils étaient seuls dans des classes composées par ailleurs d'élèves non perturbés et que ces classes n'étaient pas surchargées (effectifs inférieurs ou égaux à 20). Mais ces conditions ne restreignent nullement la portée de telles observations que nous collectons maintenant de façon systématique. Les insuffisances constatées dans la maîtrise de la langue maternelle chez certains sujets ne devraient donc pas être considérées comme une contre-indication à leur participation à un bilinguisme institutionnel bien conduit. Elles en constitueraient plutôt une indication dans les conditions que nous venons de définir. 

4.3. Conditions socio-linguistiques. Les deux langues à acquérir doivent au minimum coexister pacifiquement. Dans les situations où l'une des deux langues est dominée par l'autre, dévalorisée et déclassée, elle finit par disparaître. Le bilinguisme qui s'installe avant cette disparition n'est pas un bilinguisme de plein exercice. On l'appelle bilinguisme soustratif. Les sujets concernés peuvent en pâtir et être inhibés verbalement, cognitivement et socialement (syndrome d'anomie, défini par I.L Schild en 1943; cf. supra 4.1.). La situation idéale pour parvenir à un bilinguisme additif est celle d'une égalité de statut social dans la rue, dans la presse, à la radio, à la télévision. Dans le cadre scolaire, les deux langues doivent être placées sur un plan de parité horaire et être utilisées toutes deux comme moyens de communication et d'acquisition de connaissances. Le cerveau humain est ainsi fait qu'il ne s'approprie une langue vivante que comme instrument, comme outil et non comme une fin en soi. C'est cette situation et elle seule qui l'amène à enclencher la stratégie naturelle de l'acquisition sur laquelle nous reviendrons. Cette égalité de statut est réalisée par ABCM dans le cadre institutionnel du fait de la parité horaire. Mais, dans le milieu extra-scolaire, le dialecte et l'allemand sont dominés, parfois même totalement absents. Nous avons signalé les mesures de rééquilibration prises en ce domaine par les associations Seaska, la Bressola, Arrels et Diwan: immersion totale en basque, catalan ou breton pendant toute la maternelle. Nous avons également souligné qu'ABCM n'avait pas pu ni voulu recourir à des solutions de ce type. L'association se tourne donc vers d'autres formes de compensation. Elle commence à rechercher systématiquement les échanges et contacts avec la langue et la culture visées qui attestent concrètement leur fonctionnalité et motivent les apprenants pour leur acquisition. Elle les considère comme un complément indispensable à intégrer à son action pédagogique. La proximité des pays germanophones ainsi que la possibilité de capter les émissions de télévision diffusées à l'intention des enfants par les chaînes allemandes et suisses constituent pour l'Alsace un atout précieux pour la réussite de cette intégration. 

4.4. L'âge critique. Grâce à l'immigration, les populations américaines, canadiennes et européennes ont fait l'expérience qu'une langue vivante s'acquiert à la perfection dans le jeune âge alors que les adultes ne parviennent plus qu'à une assimilation lacunaire et rudimentaire. La puissante pression de l'opinion publique en faveur d'un enseignement précoce des langues vivantes découle de cette expérience quotidiennement renouvelée pendant des décennies. 

4.4.1. L'hypothèse d'un âge critique pour l'acquisition linguistique remonte à 1959. Elle s'appuie d'abord à cette époque sur l'observation de malades ayant subi des traumatismes crâniens d'origine accidentelle ou chirurgicale: exérèse de tumeurs ou même ablation complète de l'un des deux hémisphères (hémisphérectomie). Lorsque le traumatisme survient avant dix ans, la récupération de la fonction linguistique est totale, alors qu'elle n'est plus que partielle au-delà de cet âge (cf. Wilder Penfield et Lamar Roberts (1959). Des expériences réalisées sur le cortex visuel de jeunes chats et de jeunes singes (T.N. Hubel et D.H. Wiesel, 1959, 1969) ont montré que les cellules prédisposées pour prendre en charge les différentes fonctions de la vision doivent être suffisamment sollicitées dans les premières semaines de la vie pour subsister et se développer pleinement. Privées de cette activation, elles se résorbent définitivement. Sur un plan plus général, la théorie de la stabilisation sélective des synapses (J.P. Changeux, C. Courrège et A. Danchin, 1973) explique la plasticité du jeune âge, chez l'homme comme chez l'animal, par la surabondance des connexions neuronales (synapses) qui ne se maintiennent et ne ne déploient que si elles sont suffisamment sollicitées pendant la période critique alors qu'elles entrent en dégénérescence rapide dans le cas contraire. 

4.4.2. Les études toutes récentes sur la perception auditive ont révélé que l'espèce humaine et quelques espèces animales supérieures disposent de deux types de perception: une perception dite continue et une perception dite catégorielle(cf. J. Petit, 1992 a). La perception continue permet se saisir les variations fines et graduelles que peut subir un phonème donné. La perception catégorielle travaille au contraire selon le principe du tout ou rien. L'opposition acoustique entre les occlusives bilabiales [b] et [p] repose sur l'entrée en vibration audible des cordes vocales pour [b] et sur l'absence de vibrations audibles de ces mêmes cordes vocales pour [p]. Dans la réalité articulatoire, les vibrations sont toujours présentes, mais elles peuvent s'enclencher avant, pendant ou après l'explosion qui caractérise le [b] et le [p]. C'est en fonction de ce décalage ou de ce synchronisme que l'être humain appréhendera l'occlusive bilabiale catégoriellement comme un [b], un [p] ou un [ph]. Si l'on recule artificiellement et progressivement l'entrée en vibration des cordes vocales qui caractérise le [b], ce [b] continuera pendant un certain temps à être perçu comme un [b], mais le moment viendra où, une certaine limite étant franchie, il sera brutalement perçu comme un [p]. Dès l'âge de six mois, les nouveau-nés sont capables de discriminer toutes les oppositions catégorielles utilisées par les langues de la planète et non pas seulement celles utilisées par la ou les langues parlées dans leur entourage (expériences de la tétine enregistreuse). Cette faculté est donc innée ou bien elle s'installe peu après la naissance en fonction d'une programmation génétique indépendante de l'environnement linguistique. Mais comme aucune langue naturelle n'utilise la totalité de ces oppositions, ces facultés de discrimination innées entrent déjà en régression entre l'âge de sept mois et celui de douze mois si elles ne sont pas utilisées par la langue du milieu où grandit le bébé. Seules subsistent et se développent celles auxquelles a recours cette langue. Fort heureusement, cette régression demeure réversible jusqu'à l'âge de 10-11 ans environ, avec quelques légères variations individuelles. Il est donc clair que, du point de vue phonologique le bilinguisme doit avoir été installé et doit avoir atteint son but avant l'âge de 10-11 ans. L'on pensait encore récemment que le concept de période critique était particulièrement fondé sur le plan phonologique mais nettement moins sur le plan grammatical. Mais les toutes dernières recherches entreprises à Hambourg (DUFDE-Projekt: Deutsch und Französisch - Doppelter Erstsprachenerwerb) sur l'apprentissage du positionnement des éléments verbaux dans les subordonnées allemandes parviennent à la conclusion qu'il existe également une période critique pour l'acquisition de ces faits syntaxiques fondamentaux. Elle se situerait entre 3 et 5 ans. Il ressort de ces études physiologiques que c'est au niveau de la maternelle que le bilinguisme institutionnel doit être mis en place. 

4.4.3. L'évolution cognitive. Elle est maintenant bien connue à la suite des travaux mondialement appréciés de l'Ecole de Genève (Jean Piaget, ses collaborateurs et successeurs). Les structures cognitives de l'enfant se construisent peu à peu par l'action et l'interaction avec le monde qui l'entoure. L'acquisition du langage est conditionnée par ce développement cognitif et notamment par l'apparition préalable de la fonction symbolique, c'est-à-dire de la capacité consistant à concevoir qu'un objet ou un être réel peuvent être représentés par un symbole. L'acquisition des structures du langage s'effectue de façon expérimentale et intuitive jusqu'à l'âge de 10-11 ans. Dans ce cadre, l'enfant n'accède au concept de règle qu'au terme de multiples rencontres avec les cas d'application correspondants. Après l'âge de 10-11 ans, c'est un autre type d'appréhension cognitive qui se met en place: l'intelligence opératoire formelle ou hypothético-déductive. Le sujet recherche d'abord les règles et tente ensuite de les appliquer. Il prend alors conscience des régularités linguistiques acquises antérieurement de façon intuitive et inconsciente. Mais ce type de démarche semble bien ne plus conduire qu'à un succès partiel, contrairement à ce qui se produit lorsque l'acquisition linguistique s'effectue auparavant, au stade de l'intelligence opératoire concrète. 

4.4.4. L'évolution socio-psychologique. A partir de l'adolescence, l'être humain devient un  être social. Les concepts de norme et de règle, de même que ceux de faute, d'erreur et d'anomalie prennent pour lui une importance considérable. Alors que l'enfant adhère de tout son être à la dynamique de l'acquisition linguistique en n'ayant cure des approximations et erreurs innombrables qu'elle l'amène à commettre, l'adolescent et l'adulte sont pris d'épouvante en constatant les déviances de ce type. Ils développent alors des stratégies d'évitement (Vermeidunsgstrategien, avoidance behavior): ils répugnent à utiliser les éléments linguistiques qu'ils craignent de ne pas maîtriser suffisamment et se privent ainsi de la possibilité de les mettre au point naturellement, c'est-à-dire par essai-erreur (trial and error), par approximations successives. Ces erreurs d'apprentissage, qui constituent en effet autant de stades acquisitionnels inéluctables, ne s'éliminent que si elles sont commises. Dans les cas limites, la peur de commettre des erreurs (Fehlerangst, error anxiety) peut aboutir à une paralysie totale de la fonction langagière: l'on parle alors d'aphasie lathophobique. Il existe donc entre l'adulte -c'est-à-dire le sujet de plus de dix ans- et l'enfant -c'est-à-dire le sujet de moins de dix ans- non seulement une disparité d'aptitude physiologique, mais aussi une disparité d'attitude cognitive et socio-psychologique en face de l'acquisition linguistique. C'est sur ce constat que se fondent les classes d'immersion canadiennes, les classes bilingues du Val d'Aoste et toutes les maternelles bilingues de l'Hexagone dont celles d'ABCM en tentant d'introduire le bilinguisme dès la maternelle. 

4.5. La stratégie naturelle de l'acquisition. Ce champ d'investigation a été jusqu'à présent peu exploré en France, pays dans lequel les psycholinguistes sont rares et ne font pas carrière... 

4.5.1. Elle est universelle et inconsciente. Il s'agit d'une stratégie universelle et inconsciente, identique pour toutes les langues et chez tous les individus, chez le génie comme chez l'homme moyen. Elle est inhérente à la nature des neuro-processeurs dont dispose le cerveau humain pour traiter l'information linguistique. Seules des déficiences biologiques sévères, telles celles qui se manifestent chez les débiles profonds, sont susceptibles de l' altérer plus ou moins gravement. Les différences entre les sujets biologiquement normaux affectent exclusivement la rapidité de l'acquisition et le degré d'adaptation finale à la langue cible. Mais la stratégie de l'acquisition demeure la même et les erreurs qui pavent les chemins de cette acquisition sont les mêmes. Un mongolien dira ainsi toute sa vie: Je *partira demain ou: I *goed home ou encore: Ich habe sehr viel *gesprecht. Mais les individus moyennement doués ainsi que les surdoués ont aussi produit de semblables déviances dans une phase de leur acquisition...qu'ils ont dépassée par la suite.

 4.5.2. L'acquisition optimisante. Aucune langue au monde ne présente une simplicité et une cohérence telles qu'elle puisse être assimilée d'emblée par le cerveau humain. La conséquence immédiate de cette situation est que la forme normale et naturelle de l'acquisition linguistique est celle de l'approximation optimisante (cf. Petit J., 1985, 1986, 1987 a, b, c, d, 1989, 1992 a, b, d, 1993 a, b). L'apprenant soumet la langue à apprendre, la langue cible, à une décomplexification dont l'effet est tout à fait comparable à celui d'un filtre, d'un crible. Dans un premier temps, seuls les éléments les plus fréquents, les plus saillants et systémiquement les plus cohérents passent le crible. Des huit différents procédés utilisés en allemand pour marquer le pluriel des substantifs, ce sera ainsi le pluriel en -n ou -en qui sera d'abord utilisé exclusivement: il est le plus fréquent et distingue également clairement le pluriel du singulier. Le pluriel en -e ne sera acquis qu'ultérieurement: il est moins fréquent et son effet est également moins net: la voyelle -e est évanescente et elle apparaît aussi bien au singulier qu'au pluriel: Biene est un singulier, alors que Hefte est un pluriel. Ce manque d'univocité freine l'acquisition. Dans le concret, nous observons des phénomènes que nous avons qualifiés d'"extenso-réductifs". Si nous mesurons en effet les prestations des jeunes apprenants à l'aune de la langue standard, nous sommes alors en présence d'une réduction du nombre des éléments manipulés et d'une extension concomitante de leur champ d'application. Ces mécanismes sont maintenant bien connus sur le plan de l'acquisition lexicale et grammaticale. 

Acquisition lexicale: Un jeune germanophone pourra, par exemple, utiliser initialement le terme Ball pour désigner non seulement une balle, un ballon, mais aussi le soleil, la lune, une roue de voiture etc... etc... Un jeune anglophone appliquera dans un premier temps l'appellation cat non seulement aux chats, mais aussi aux chiens, aux chevaux et aux vaches. 

Acquisition grammaticale: Nous ne citerons ici que quelques-unes des innombrables déviances enregistrées par tous les chercheurs et observables quotidiennement chez tous les enfants faisant l'acquisition de leur langue maternelle:

 -Jean-Pierre, 3 ans 2 mois: J'a *boiré il a *mordé La désinence é qui caractérise indifféremment l'infinitif et le participe parfait des verbes de la première conjugaison est extendue aux verbes des autres conjugaisons dont le participe passé se trouve ainsi, par voie de conséquence, distingué de l'infinitif, contrairement à ce qui se passe dans le standard du français oral: jouer <----> joué boire <----> *boiré dessiner <----> dessiné mordre <----> *mordé 

-Le même enfant à 3 ans, 10 mois: j'ai *ouvri la fenêtre j'ai *prendu le livre papa a *peindu la porte Les verbes en ir et en re, qui sont en voie d'acquisition, voient leur participe parfait ramené à un modèle unique: finir ------> fini fendre --------> fendu gémir ------> gémi vendre --------> vendu partir ------> parti tendre --------> tendu rougir ------> rougi rendre --------> rendu ouvrir --------> *ouvri peindre --------> *peindu mourir --------> *mouri prendre --------> *prendu 

Chez le même enfant, bilingue franco-allemand, nous enregistrons à 2 ans 11 mois: Peter hat *gesingt Les verbes forts allemands en cours d'acquisition sont ainsi, dans un premier temps, assimilés à des verbes faibles. 

Acquisition phonologique: Les extensions se manifestent également, mutatis mutandis, dans l'acquisition phonologique, en y revêtant des formes déterminées par les inerties de l'appareil audio-articulatoire. Nous nous limiterons à un seul exemple: les enfants maîtrisant déjà la production des consonnes [b] et [p] (occlusives bilabiales) ainsi que celle de [d] et [t] (occlusives apico-dentales ou apico-alvéolaires selon la langue envisagée), mais pas encore celle de [g] et [k] (occlusives dorso-palatales ou dorso-vélaires en fonction de l'entourage vocalique), ont recours à [d] et [t], non seulement là où les adultes les emploient, mais également là où les adultes utilisent [g] et [k]: Der *Taffee *is *dut (= Der Kaffee ist gut). Ces erreurs d'apprentissage ont une valeur révélatrice inestimable. Des formes comme ouvert, pris ou gesungen, lorsqu'elles apparaissent chez l'enfant, peuvent en effet résulter aussi bien d'un apprentissage suivi d'une simple reproduction que d'une formation correcte par application de la règle: ouvrir ------> ouvert prendre -----> pris couvrir ------> couvert mettre -----> mis singen ------> gesungen trinken ------> getrunken Par contre, les déviances *ouvri, *prendu, *gesingt ne peuvent résulter d'une répétition passive: elles témoignent d'une authentique créativité et productivité langagière. Elles ne peuvent émaner d'un "rote learning" (= apprentissage par coeur), mais seulement d'un "rule learning" (= apprentissage par règle). Elles ne peuvent être générées que par l'apprenant lui-même et elles apportent la preuve que la première phase de l'acquisition morphologique et syntaxique de ce mécanisme de dérivation est enclenchée. Cette première phase consiste à faire fonctionner le mécanisme. La deuxième phase consistera à délimiter son champ d'application, son domaine de validité, à lui assigner ses limites par rapport aux autres mécanismes de dérivation, en adoptant en ce domaine les tracés frontaliers établis souvent très arbitrairement par la langue standard. Cette lente mise au point s'effectuera par retouches successives, en fonction des corrections directes ou indirectes de l'environnement jusqu'à adéquation totale avec la langue ciblée. L'on ne saurait en outre trop insister sur le fait que la production de ces déviances acquisitionnelles constitue la normalité psychologique de l'acquisition linguistique. En 1919 déjà, A. Collin faisait remarquer que le langage des enfants débiles et retardés mentaux est beaucoup plus correct que celui des enfants normaux. Les enfants anormaux sont en effet plus ou moins incapables de générer des formes par analogie. Il se manifeste chez eux un déséquilibre entre la nécessaire part de psittacisme et de mimétisme et la non moins nécessaire part de créativité dans l'acquisition linguistique. La mise en oeuvre de ces mécanismes "analogiques" requiert à l'évidence une certaine intégrité des fonctions mentales. Inversement, l'absence totale de déviances acquisitionnelles chez un apprenant serait un signe certain de débilité. 

4.5.3. La structure tendancielle des langues naturelles. Il apparaît en outre que la stratégie d'approximation optimisante est particulièrement bien adaptée à la structure des langues naturelles. Depuis les travaux de Saussure et l'essor du structuralisme, la linguistique vit de l'idée de règle, de loi. Et il existe bien effectivement quelques lois et quelques règles parfaitement rigides et sans exception. Mais le moins que l'on puisse dire est qu'elles sont rares. L'Antiquité avait déjà une parfaite conscience de cette situation. L'école d'Alexandrie, conduite par Aristarque, défendait l'idée que c'était l'analogie, c'est-à-dire la régularité qui dominait dans la langue. Mais les stoïciens de Pergame, conduits par Crates de Mallos, affirmaient que c'était l'anomalie qui l'emportait. Les langues vivantes naturelles présentent toutes, par opposition aux langages que l'on élabore ou pourrait élaborer artificiellement, une situation d'équilibre plus ou moins stable entre l'ordre et l'anarchie: "einen genügend funktionsfähigen, wenn auch labilen Gleichgewichtszustand zwischen Organisation und Chaos" (Heinrich Lausberg, 1962, p. 16). La plupart des "règles" qui s'y rencontrent souffrent un plus ou moins grand nombre d'exceptions si bien que les langues naturelles présentent plutôt des velléités et des tendances à la structuration qu'une véritable structuration. Une manifestation bien connue de cette structuration lacunaire des langues naturelles est l'absence de correspondance terme à terme (one to one mapping, Eins-zu-eins-Beziehung) entre forme et fonction: à une fonction devrait, en parfaite rigueur logique, correspondre une forme et une seule, tandis, qu'inversement, une forme ne devrait remplir qu'une seule et même fonction. Lorsque, exceptionnellement, cette situation idéale de correspondance terme à terme se rencontre dans les langues naturelles, l'on constate alors qu'elle donne lieu à des formes d'acquisition sans erreur (flawless acquisition, error-free acquisition). Confronté à une structuration de type velléitaire et non rigoureux, l'apprenant n'a véritablement pas d'autre attitude acquisitionnelle possible que celle qui consiste à repérer d'abord dans la langue cible les structures les plus fréquentes, les plus marquantes, les plus logiquement cohérentes, ensuite à s'approprier ces structures et à les exploiter productivement, enfin à leur assigner, au terme d'une patiente mise au point, les frontières établies par le standard. Il ne peut, en d'autres termes, que développer la démarche d'approximation optimisante décrite plus haut et qui apparaît donc bien comme la stratégie naturelle de l'acquisition des langues naturelles. Il convient de signaler à cette occasion que bien souvent les déviances acquisitionnelles consistent à rectifier les caprices et les inconséquences du standard. Il arrive même parfois que les apprenants glosent de façon truculente ces inconséquences et les rectifications qu'ils y apportent: 

-Paul, apprenant francophone adulte aux prises avec l'anglais L2, éprouve par exemple beaucoup de difficultés à admettre her comme forme oblique de she; il propose alors shim* par analogie avec him et pour assurer un parallélisme entre he et she ! 

-Sarah E., jeune germanophone de 4 ans, 11 mois proteste contre les inconséquences du système flexionnel allemand. En tendant un objet à sa soeur aînée Cornelia, Sarah déclare: "Das gebe ich *die Cornelia... nein, der Cornelia... nein, das gebe ich *die Cornelia. Die Cornelia ist doch kein Junge!" La seule forme der ne possède effectivement pas moins de 4 fonctions syntaxiques différentes en allemand: der = Nominatif masculin singulier Datif féminin singulier Génitif féminin singulier Génitif pluriel des 3 genres 

-Coral C., jeune Américaine de 4 ans et 6 mois apprenant le français en immersion, proteste elle aussi à sa façon contre les inconséquences du système flexionnel qu'elle est en train d'acquérir: Andrée à Coralie: Valérie est là, tu peux lui rendre sa poupée. Coralie à Andrée: Valérie, c'est pas un garçon. Faut pas dire lui, faut dire "à elle". Il faut bien reconnaître que le système flexionnel des pronoms personnels français de la troisième personne du singulier ne brille pas par sa cohérence: masculin féminin forme atone forme tonique forme atone forme tonique Nominatif il lui elle elle Accusatif le l' lui la elle Datif et autres cas lui à lui lui à elle obliques La seule forme lui y apparaît avec 5 fonctions différentes ! Mais les plus fascinantes des réactions induites chez l'apprenant par la structure tendancielle des langues naturelles sont de nature inconsciente. Elles consistent justement à corriger les aberrations consacrées par le standard et à remplacer sans autre commentaire vous dites par vous disez. Une énorme part des "erreurs" qui émaillent l'apprentissage institutionnel et naturel des langues vivantes sont en réalité des corrections d'irrégularités. Conserver en l'occurrence le terme d'erreurs ne se conçoit qu'à partir d'une sacralisation du standard qui ne peut se justifier que par le consensus social et communicatif. Soulignons enfin, que la stratégie d'approximation optimisante n'est pas spécifique du langage. Il s'agit, bien au contraire, de la démarche fondamentale de l'esprit humain en quête de connaissance. La stratégie naturelle de l'acquisition est quotidiennement à l'oeuvre dans les classes ABCM, de même que dans toutes les classes qui pratiquent la technique de l'immersion. 

4.6. La durée d'exposition nécessaire. La stratégie naturelle de l'acquisition est de nature logico-perceptuelle. Pour s'enclencher et se déployer, elle exige donc un certain temps d'exposition aux données de la langue à acquérir. C'est cette exigence qui limite le nombre de langues qu'un sujet peut apprendre parfaitement en période critique. Si seules intervenaient la masse cérébrale et la quantité des connexions neuronales disponibles, ce nombre serait pratiquement illimité. Il est évident que le temps d'exposition requis est atteint dans le cas de l'apprentissage monolingue. L'expérience prouve également que ce seuil est atteint dans le cadre de classes effectivement bilingues fonctionnant d'après le principe de la parité horaire. La situation commence à devenir plus problématique si l'on opère avec un trilinguisme et si le temps imparti à chaque langue est alors divisé par trois par comparaison avec un apprentissage monolingue. Des différences peuvent alors apparaître entre les sujets. La sagesse consiste donc à s'en tenir dans un premier temps au bilinguisme, une troisième langue pouvant être introduite ultérieurement lorsque le bilinguisme commence à être solidement installé. Un sujet déjà bilingue développe en effet des capacités acquisitionnelles très supérieures à celles d'un monolingue et ceci en période critique, mais aussi postérieurement à la période critique. C'est donc pour satisfaire non seulement à des impératifs sociolinguistiques mais aussi psycholinguistiques que la parité horaire ne devrait pas être réalisée qu'à l'école, mais aussi dans le milieu extra-scolaire. Et c'est pour pallier le déséquilibre déjà évoqué entre le français langue dominante et l'allemand/alsacien langue dominée ou disparue, qu' ABCM intègre systématiquement à son enseignement des contacts avec la réalité de la culture germanophone fort heureusement toute proche et même encore représentée en Alsace par la culture régionale et l'édition bilingue des quotidiens. 

4.7. L'option didactique fondamentale: le ciblage instrumental. Il ne s'agit pas, dans le cadre de la parité horaire nécessaire, de proclamer que l'on va apprendre l'allemand ou l'anglais. Un tel objectif et une telle visée nous ramèneraient à une approche qui est celle de l'enseignement classique des langues vivantes, avec tout ce qui s'y rattache plus ou moins directement: exigence de prestations totalement conformes au standard dès le départ, répression des erreurs commises, pratique de la notation individuelle, recours à des échantillons de langue artificiels et spécialement apprêtés pour l'apprentissage, suraccentuation de la part de régularité contenue dans la langue et minimisation de l'aspect aléatoire et tendanciel, préférence pour la démarche déductive (de la règle à ses manifestations) et répulsion pour la démarche inductive (des manifestations de la règle à la règle elle-même). Il ne saurait être question de condamner sans appel cette approche tout entière tendue vers son objectif déclaré. La plupart de ses caractéristiques découlent de l'horaire famélique octroyé jusqu'ici à l'enseignement des langues vivantes et il paraît bien que les techniques mises au point permettaient d'obtenir un rendement maximum dans le cadre temporel imposé. Mais il faut bien constater que ce maximum est toujours resté très en-deçà du minimum requis pour les besoins d'une communication efficace dans la langue envisagée. La parité horaire fait basculer l'enseignement de la langue dans une philosophie radicalement différente. Il s'agit maintenant de se livrer à des activités de toutes sortes en utilisant instrumentalement l'allemand ou l'anglais pour les commenter et aussi, le moment venu et lorsque l'instrument sera suffisamment différencié, pour acquérir de nouvelles connaissances. Cette philosophie de l'approche linguistique est celle adoptée par ABCM et par toutes les classes d'immersion. 

4.8. Pas de chasse aux sorcières. Les erreurs acquisitionnelles ne doivent plus dans ce cadre être considérées comme des phénomènes morbides à éradiquer par tous les moyens, mais comme des étapes inéluctables de l'acquisition (not as pathologies to be eradicated, but as necessary stages in the acquisition of a language). Par suite de leur nature systématique et inconsciente, elles manifestent une grande stabilité et perdurent tant que n'est pas franchi le stade acquisitionnel qu'elles caractérisent. C'est pourquoi elles suscitent souvent l'exaspération du praticien. Mais il est néfaste et nocif de les combattre de front en organisant contre elles une véritable chasse aux sorcières. Il convient au contraire de ne pas se focaliser sur elles, de les marginaliser. Elles ne peuvent s'éliminer qu'en étant commises. L'essentiel demeure l'utilisation instrumentale de la langue envisagée pour une fin autre qu'une fin en soi. Toutes les prestations linguistiques de l'apprenant doivent être accueillies avec bienveillance par l'enseignant qui doit, d'une façon très générale, ne pas pratiquer la correction instantanée et directe, mais le modeling (un seul l en américain). Le modeling consiste à se contenter de présenter soi-même patiemment et invariablement le standard à acquérir. Ce sont uniquement les erreurs entravant la communication qui peuvent être corrigées à la manière douce, par la technique nommée expanding. Cette technique consiste à reprendre à son compte l'énoncé de l'apprenant en lui communiquant une forme plus correcte ou plus élaborée assurant sa compréhension. Mais l'on ne perdra pas de vue que la plupart des erreurs acquisitionnelles n'entravent pas la communication. Elles font appel à des mécanismes existant dans la langue cible et consistent simplement à étendre leur domaine de validité au-delà du domaine que leur a plus ou moins capricieusement fixé le standard. Elle sont donc parfaitement traitées par modeling. L'attitude pédagogique fondamentale que nous venons de décrire est pratiquée régulièrement et consciemment dans les classes ABCM. Les interférences, c'est-à-dire les erreurs dues au transfert de caractéristiques phonétiques, lexicales, grammaticales ou pragmatiques de la langue maternelle non conformes aux normes de la langue à acquérir, se rencontrent dans les classes de l'association ABCM, comme dans toutes les classes de ce type. La psycholinguistique sait maintenant que ces erreurs n'ont rien de dramatique. Elles ne sont qu'une manifestation particulière de la stratégie d'approximation optimisante qui préside aux destinées de l'acquisition. Elles ne sont préoccupantes que dans la mesure où elles fossilisent, c'est-à-dire s'incrustent définitivement et deviennent inextirpables. Mais alors que les interférences fossilisent fréquemment chez les apprenants adultes, elles disparaissent d'elles-mêmes et très rapidement chez les jeunes sujets en immersion. L'observation du principe de Grammont-Ronjat: une personne, une langue, semble favoriser et accélérer la nécessaire dissociation des deux langues. Nous avons déjà signalé que les classes ABCM observent ce principe. Les interférences représentent un cas particulier de déviances acquisitionnelles. Il s'agit de productions non conformes au standard de la langue cible et induites par un transfert de particularités phonologiques, lexicales et grammaticales de la langue maternelle. Elles ne doivent pas être traitées différemment des autres erreurs. Elles ne sont préoccupantes que dans la mesure où elles fossilisent. Mais elles ne fossilisent pas chez de jeunes enfants pourvu que les conditions de l'input soient suffisantes. Ne perdons pas de vue que des effectifs trop chargés constituent une dilution de l'input et atténuent en même temps l'effet de modeling. 

4.9. Une pédagogie de l'action et de la responsabilisation: It's up to you ! Il est établi que l'acquisition linguistique s'effectue d'autant mieux qu'elle sollicite non seulement l'esprit, mais aussi le corps et tous les organes de perception, en un mot le sujet tout entier. La pédagogie à mettre en oeuvre doit donc être celle de l'action. Dans les jeux et exercices organisés, il convient d'impliquer le plus possible les élèves en leur confiant des tâches de responsabilité et de meneurs de jeu (principe It's up to you ! = C'est à vous de jouer, défini par Denis Girard). Cette mise en responsabilité est hautement motivante et socialisante. Elle amène progressivement la classe à prendre en mains sa destinée et à assumer notamment la tâche de correction des déviances. L'apparition de cette activité autocorrectrice marque un tournant décisif dans l'élimination des erreurs acquisitionnelles. La correction ainsi pratiquée par le groupe est beaucoup mieux perçue que celle infligée par le maître, elle est donc aussi beaucoup plus efficace. Cette pédagogie de l'action et de la responsabilisation, qui entraîne des déplacements et une certaine effervescence, ne s'accommode pas, elle non plus, d'effectifs trop chargés: au-delà de 20-25 élèves, les bruits d'accompagnement commencent à couvrir la musique

4.10. Documents pédagogiques et formation des maîtres. Les documents à utiliser dans le cadre de l'approche instrumentale doivent être tout naturellement ceux utilisés pour les jeunes enfants apprenant la langue cible envisagée comme leur langue maternelle. La didactique des langues vivantes attribue à de tels documents l'épithète d'authentiques. La présence ou la subsistance de zones d'ombre non complètement élucidées ni élucidables dans les contes et les comptines ne doit pas être considérée comme un obstacle. Elle fait partie intégrante de l'acquisition naturelle et entraîne l'apprenant à saisir globalement le sens d'un ensemble dont certains détails lui échappent encore pour un certain temps. Cette capacité est une facette importante de la compétence linguistique. L'association ABCM est très richement dotée en documents authentiques, c'est-à-dire en documents présentant les caractéristiques que nous venons de décrire. Au départ, les dimensions psychomotrice et ludique doivent évidemment être à l'avant-scène dans les activités organisées: jeux, chants, comptines, dessins, coloriages, mimiques, ultérieurement simulations et jeux de rôles plus complexes. A côté de documents authentiques, il ne faudrait pas s'interdire d'instiller à dose homéopathique dans cet enseignement naturel des exercices non authentiques, c'est-à-dire apprêtés pour l'approche frontale et directe d'une langue vivante. Ils peuvent constituer une aide appréciable pour susciter des productions langagières trop lentes à apparaître. Les maîtres eux-mêmes doivent être des représentants pleinement valables de la communauté culturelle parlant la langue à acquérir. En d'autres termes, ils doivent être des native speakers ou posséder une compétence très voisine de celle du native speaker. Rappelons qu'ils doivent également présenter des qualités psychologiques et affectives soumises à un contrôle initial et continu. Ils doivent enfin recevoir une formation psycholinguistique poussée. Les critères de recrutement appliqués par ABCM prennent en compte tous ces paramètres. Des compléments de formation et des séances d'information sont également organisées. Elles font appel à des théoriciens et à des praticiens reconnus. Les enseignants se réunissent enfin fréquemment entre eux pour se concerter et échanger leurs expériences: 14 jours de formation continue sont prévus avec des regroupements pour chaque niveau scolaire. A la rentrée 1993, deux des enseignantes ABCM se sont en outre vu confier une mission de conseillères pédagogiques pour soutenir leurs collègues débutantes et élaborer du matériel. 

4.11. Le contrôle. L'acquisition naturelle met en jeu une stratégie universelle dont sont dotés tous les sujets biologiquement normaux. Tout sujet normal apprend sa langue maternelle et est automotivé pour l'apprendre dans la mesure où ses succès communicatifs le renseignent quotidiennement sur les progrès qu'il accomplit. Il parle comme chante l'oiseau du troubadour: Ich singe, wie der Vogel singt; Der in den Zweigen wohnet, Das Lied, das aus der Kehle dringt, Ist Lohn, der reichlich lohnet. (Goethe: Der Sänger) L'introduction de la notation individuelle dans ce processus foncièrement égalitaire, à ses débuts au moins, aboutit à surclasser certains sujets et à en déclasser d'autres. Elle est susceptible de casser la dynamique acquisitionnelle et doit être proscrite pour cette raison. La solution consiste à procéder à des évaluations séparées par de larges intervalles de temps et utilisant les techniques bien au point de la statistique inférentielle. Les résultats individuels des sujets de l'échantillon ne devraient pas être communiqués. Sur le plan de la compétence linguistique, la comparaison des résultats obtenus en langue 2 par des classes bilingues avec ceux obtenus par des classes monolingues témoins est souhaitable. Il est néanmoins nécessaire de procéder, en ce domaine comme en d'autres, avec toute la rigueur docimologique possible. Il est notamment indispensable d'opérer avec des échantillons d'élèves prélevés dans différentes classes bilingues et différentes classes monolingues pour neutraliser le facteur maître, c'est-à-dire l'impact variable de la personnalité des enseignants sur la progression des apprenants. Il est également nécessaire d'apparier les échantillons du point de vue de l'origine sociale afin d'éliminer les artefacts dus à l'incidence de ce critère. Il faudrait appréhender dans l'évaluation non seulement les performances de production, mais aussi les performances de compréhension, non seulement les prestations écrites, mais aussi les prestations orales. Il existe dans ces domaines des différences marquées entre les élèves traités par l'approche naturelle et ceux traités par l'approche traditionnelle. Dans l'approche naturelle, les enfants se distinguent par une qualité phonologique remarquable de leurs énoncés. Ils développent aussi très rapidement une compétence de compréhension tout à fait comparable à celle d'un native speaker. Ils ne sont pas désarçonnés par des énoncés émis à basse intensité, avec des timbres de voix inattendus, des bruits parasites, des colorations dialectales marquées. Leurs productions dans la langue cible se caractérisent par une grande spontanéité et une richesse expressive supérieure. Mais elles sont relativement longues à apparaître et présentent des déviances morphosyntaxiques qui ne s'éliminent que progressivement (cf. supra 4.5.2.). Il faudrait donc se garder d'évaluations prématurées et ceci d'autant plus que les procédures docimologiques classiques ne sont pas adaptées aux cheminements de la stratégie d'acquisition naturelle. Cette inadéquation est particulièrement sensible dans le cas où la langue à acquérir présente une certaine allomorphie, c'est-à-dire a recours à plusieurs formes pour traduire une seule et même fonction. L'acquisition naturelle des allomorphes -c'est-à-dire des différents modes de formation- du pluriel des substantifs allemands en fournit une illustration très suggestive. En ce domaine, l'apprenant est confronté à 8 allomorphes distincts, c'est-à-dire à 8 différentes manières de former le pluriel à partir du singulier. Tant que la masse lexicale dont il dispose ne dépasse pas une cinquantaine d'éléments, il apprend le pluriel par coeur (rote learning) et le mémorise itémiquement, lexicalement, à côté du singulier. Une épreuve classique de contrôle des pluriels, organisée à ce point de l'évolution, pourra aboutir à un score proche de 100% et induire la conclusion trop hâtive que l'acquisition est parvenue à son terme. Lorsque la quantité des éléments lexicaux manipulés dépassera la masse critique de la cinquantaine, l'effort mémoriel nécessité incitera l'apprenant à rechercher les mécanismes de dérivation du pluriel à partir du singulier. Ces mécanismes deviennent en effet plus économiques au-delà de ce seuil de la cinquantaine, alors qu'ils l'étaient moins auparavant. Les 8 mécanismes de dérivation utilisés par l'allemand standard ne sont évidemment pas adoptés d'emblée. L'apprenant sélectionne d'abord le plus fréquent et le mieux marqué d'entre eux, l'allomorphe -en ou -n. Et il l'applique alors extensivement à tous les substantifs dont il dispose. Il produit ainsi un certain nombre de pluriels corrects, mais aussi un nombre important de pluriels déviants. Une épreuve d'évaluation classique, appliquée à ce stade de l'évolution, appréhendera et comptabilisera aveuglément les erreurs. Elle délivrera donc un résultat inférieur à celui de l'épreuve précédente et pourra aboutir à la conclusion totalement erronée que l'élève est en régression, alors qu'il vient de franchir une étape acquisitionnelle décisive et passer du mode d'apprentissage par coeur (rote learning) au mode d'apprentissage par règle de dérivation (rule learning). C'est toute la structuration morphologique qui vient de s'enclencher ! Dans une étape ultérieure, l'apprenant sélectionnera un deuxième, puis un troisième allomorphe et les déviances enregistrées se réduiront en proportion. Le critère d'évaluation à utiliser à un moment donné de cette évolution ne peut être celui de la simple addition de ces erreurs, mais celui du nombre des allomorphes exploités productivement et... provoquant des déviances tant que le domaine de validité que leur assigne l'apprenant ne correspondra pas à celui du standard. Ce n'est que lorsque tous les mécanismes de dérivation sont utilisés par l'apprenant qu'une épreuve d'évaluation classique comptabilisant les déviances devient totalement valide et indispensable. Elle renseigne alors sur la connaissance qu'a ou n'a pas l'apprenant du champ d'application attribué par le standard à chacun des mécanismes de dérivation impliqués. Des considérations semblables peuvent et doivent être appliquées à l'acquisition des savoirs et savoir-faire suivants: formes de flexion de l'article défini et indéfini, régime des préposition simples ou mixtes, formation du génitif des substantifs, des degrés de comparaison de l'adjectif, des prétérits et participes parfaits forts et faibles, des diminutifs, procédés de transcription des voyelles longues et brèves etc.. etc... L'on comprend que le traitement docimologique adapté de ces étapes de l'acquisition naturelle n'est pas chose facile et doive être pratiquement créé ex nihilo. L'on comprend aussi que les évaluations de type traditionnel, fondées sur la seule comptabilisation des déviances, ne peuvent être appliquées sans recours ni appel possibles qu'au terme de l'évolution, c'est-à-dire au moment ou le bilinguisme institutionnel doit avoir normalement atteint son but: en fin de CM2 et à l'âge de 10-11 ans. Mais l'évaluation ne doit pas appréhender que la seule maîtrise linguistique. Elle doit également tenter de saisir le deuxième aspect actuellement reconnu dans la compétence du native speaker: la compétence de communication, c'est-à-dire la capacité d'utiliser le code linguistique de façon instrumentale, en s'adaptant aux situations de communication les plus diverses. L'on sait que cette deuxième compétence est partiellement tributaire de la première mais ne lui est pas identique. Certains sujets maltraitant la syntaxe arrivent tout de même à communiquer de façon satisfaisante alors que des sujets maîtrisant bien le code n'ont qu'une capacité de communication réduite. Cette compétence de communication, peut et doit être évaluée à tous les stades de l'acquisition. En ce domaine les sujets des classes bilingues se montreront régulièrement supérieurs à tous ceux des classes abordant l'étude de la langue 2 de façon traditionnelle. Une grille d'observation soigneusement élaborée, telle que celle utilisée pour l'évaluation des classes des institutions ABCM-Zweisprachigkeit en Alsace et La Bressola en Roussillon semble réunir les avantages de la fiabilité et de la facilité de mise en oeuvre: elle prend en compte non seulement les interactions maître-élèves, mais aussi les interactions élèves-élèves, l'utilisation du registre affectif, les capacités d'argumentation, de narration, de description et de socialisation comportementale dans la langue cible. 

4.12. De la sélection. Des voix se sont élevées et s'élèvent encore, en Alsace et ailleurs, pour demander une sélection des élèves à diriger vers le bilinguisme institutionnel. Pour ce qui est des sujets perturbés, nous avons déjà fait ressortir l'effet thérapeutique possible d'un bilinguisme institutionnel dans des conditions bien définies (cf. supra 4.2.). En ce qui concerne les sujets non perturbés, il faut souligner que c'est l'approche frontale et grammaticale qui, en faisant appel prématurément aux mécanismes déductifs et à la formalisation, creuse involontairement les écarts entre les sujets. Elle les accuse et les fixe encore, volontairement cette fois, par la pratique de la notation individuelle. L'approche instrumentale et naturelle -qui est celle du bilinguisme institutionnel- est beaucoup moins discriminante. Les facultés innées qui sont activées dans ce cadre sont celles qui donnent à un chacun la possibilité d'apprendre sa langue maternelle. Le processus enclenché par cette approche est donc, par nature, foncièrement égalitaire, au moins à ses débuts. Par la suite, les différences entre les sujets apparaîtront immanquablement. Elles concerneront la vitesse de progression et le niveau atteint en fin de course. Mais ces différences se manifesteront beaucoup plus tardivement que dans l'approche traditionnelle et une base commune importante sera préalablement créée, comme c'est le cas pour la langue maternelle. L'idée d'opérer une filtration parmi les élèves appelés à bénéficier d'un bilinguisme institutionnel ne peut naître qu'à partir d'une approche frontale et grammaticale de l'apprentissage linguistique. Ceux qui l'émettent ne veulent ou ne peuvent manifestement pas considérer les choses à partir du point de vue radicalement différent de l'approche instrumentale et naturelle. En bonne logique, les tenants de la sélection pour l'accès au bilinguisme institutionnel devraient également préconiser l'institution de deux autres épreuves de contrôle de niveau mental: -l'une qui serait administrée à l'âge de douze mois et délivrerait une autorisation ou une interdiction d'apprendre la langue maternelle ! -l'autre qui serait organisée à l'entrée en maternelle pour les enfants dialectophones et déciderait de leur aptitude ou de leur inaptitude à apprendre... le français !

4.13. Du coût de l'opération. L'installation d'un bilinguisme institutionel requiert une modification profonde des schèmes de la pensée et de l'action, un véritable reconditionnement mental et comportemental chez les adultes engagés dans l'enseignement et la gestion d'une telle entreprise. Ce bouleversement des habitudes a déjà suscité et suscitera encore des réactions ressuscitant les vieilles angoisses et allant jusqu'au révisionnisme psycholinguistique: le bilinguisme est dangereux, la langue maternelle va en pâtir, la période critique n'existe pas, la démarche traditionnelle obtient des résultats équivalents à moindre frais etc...etc... Ces arguments ne résistent pas à une étude objective des données de l'expérience. Certes, l'effort à fournir est considérable, nous n'en disconvenons pas, mais les expériences déjà réalisées au Canada, au Pays Basque français, en Catalogne française, en Bretagne, au Val d'Aoste et dans le Tyrol italien prouvent qu'il est à la mesure de pédagogues et d'administrateurs volontaires et volontaristes. Le coût financier est important lors du démarrage de l'opération. Une formation nouvelle est à organiser, des postes d'un type inconnu jusqu'ici doivent être créés. Mais, quand l'allure de croisière est atteinte, la charge horaire globale ne se trouve pas augmentée. Dans l'approche instrumentale, l'enseignement de la deuxième langue s'effectue en effet pour l'essentiel conjointement à celui des autres disciplines utilisant cette deuxième langue comme medium. L'on peut donc considérer que l'on obtient alors le bilinguisme au prix du monolinguisme ou "deux langues au prix d'une" (Richard Weiss, communication orale). Si l'on envisage uniquement le coût de la mise en route, il pourra paraître élevé en période de crise économique, mais si l'on compare les résultats obtenus par le bilinguisme institutionnel à ceux obtenus par l'enseignement traditionel des langues vivantes, ce sont le critère de rendement et le rapport qualité-prix qui s'imposent à l'esprit. Les quantités de temps, d'énergie et d'argent, englouties depuis des décennies dans un enseignement des langues vivantes qui ne pouvait être communicativement efficace dans les conditions où il se déployait, apparaîssent énormes si l'on établit la relation avec les résultats enregistrés. Le bilinguisme institutionnel met fin à un certain gaspillage. Il obtient un niveau de résultats qui apparaît maximal et un rapport qualité-prix qui semble optimal. Et ce sont cette qualité et ce rapport qualité-prix qui sont requis pour les enfants de l'Europe. 

5. LA PREMIERE EVALUATION.

 

Dès juin 1992, le Président du Conseil Général du Haut-Rhin décidait de faire procéder à une évaluation du travail effectué. Cette évaluation correspondait également au voeu de l'association ABCM et des autres collectivités qui soutenaient financièrement l'entreprise et désiraient contrôler et justifier l'utilisation des subventions octroyées. Le Conseiller Régional, Député et Maire de Saverne (Bas-Rhin) prenait la même initiative pour la classe ABCM de sa commune. Cette évaluation était alors confiée à trois personnes étrangères à l'association: un représentant du Conseil Général, un enseignant germaniste et dialectophone du second degré, chef d'établissement, un universitaire, germaniste et psycholinguiste. Cette commission constatait en fin de première année de maternelle que les élèves avaient déjà acquis une compétence de compréhension impressionnante et que les premières productions spontanées (Zwei- bis Dreiwortäußerungen) commençaient à apparaître et elle concluait: "Le caractère encore trop récent des classes bilingues examinées par nous ne nous permet pas encore de porter un diagnostic définitif sur le succès de l'entreprise. Un pronostic est néanmoins possible [...] Les classes visitées nous semblent présenter des qualités comparables à celles qui ont assuré le succès des classes bilingues du Pays Basque, de la Catalogne Nord et de la Bretagne. Si elles persévèrent dans la voie sur laquelle elles se sont engagées, tout nous incite à penser qu'elles permettront à l'Alsace de rattraper un certain retard en ce domaine [...]". Dans les sites où se rencontre une proportion importante de dialectophones, la relation de renforcement réciproque entre l'allemand standard et l'alsacien apparaît nettement et confirme l'hypothèse qui était à la base de la réforme Holderith (cf. supra 2.) et la définition d'interdépendance donnée par le Recteur Deyon (cf. supra 3.6.). L'association ABCM laisse aux parents la possibilité de choisir l'allemand ou l'alsacien comme langue véhiculaire. Cette attitude nous semble la meilleure réponse à apporter à ce que l'on appelle parfois la querelle alsaco-alsacienne, opposant les partisans du dialecte à ceux de la Hochsprache. Cette dissension est fatalement évoquée lorsqu'il s'agit de prendre des décisions pour la promotion du bilinguisme et elle constitue une aubaine pour toutes les instances répugnant au changement. 

 6. "ZU NEUEN UFERN LOCKT EIN NEUER TAG !" (Goethe, Faust 1).

 

La constitution de l'unité politique du royaume de France et de la République Française s'est accompagnée de mesures d'unification linguistique. Les premières remontent, comme nous l'avons vu, à Louis XIV. La deuxième offensive contre les "patois" fut menée par la Révolution. Mais au XIX° et au XX° siècle encore, cette action unificatrice revêt des aspects de persécution indéniables. Nous n'en citerons que quelques exemples, pour mémoire: -En 1831, le préfet du Finistère et des Côtes-du-Nord écrit au Ministère de l'Education Nationale: "Il faut, par tous les moyens possibles, favoriser l'appauvrissement, la corruption du breton, jusqu'au point que, d'une commune à l'autre, on ne puisse pas s'entendre [...] Il faut absolument détruire le breton". -En 1833, l'Inspecteur d'Académie de Mauléon déclare fièrement: "J'ai exigé des instituteurs l'abolition entière de l'usage de la langue basque en France". A quelques kilomètres de là, le Béarnais est évidemment traité de la même manière. -En 1846, le Préfet des Basses-Pyrénées affirme: "Nos écoles en Pays Basque ont particulièrement pour objet de substituer la langue française au basque". -En 1903, l'Inspecteur d'Académie Dantzer, propose au Conseil Général du Morbihan: "Créons, pour l'amélioration de la race bretonne, quelques-unes de ces primes que nous réservons aux chevaux, et faisons que le clergé nous seconde en n'accordant la première communion qu'aux seuls enfants parlant français". C'est l'époque où tout élève surpris à parler breton se voit accrocher un sabot au cou en signe d'arriérisme. -En 1943, l'instituteur breton Kerlaan fonde à Plestin-les-Grèves une école d'expression bretonne. L'école est fermée en 1945, à la "libération" et Kerlaan est condamné à l'indignité nationale à vie pour cette initiative jugée "illégale". -En 1977, un haut fonctionnaire breton, gagné depuis à la cause de Diwan, écrivait encore: "Les petits Bretons, jusqu'au moment où ils commencent à apprendre le français à l'école, ne donnent aucun signe d'intelligence". Enfin, nos parents ou grands parents sont encore nombreux à se souvenir de ces inscriptions qui apparaissaient sur les murs des écoles un peu partout en France, à l'époque où les dialectes et patois étaient encore vivants: "C'est chic de parler français" (Alsace) ou "Parlez français. Soyez propres" (Roussillon) ou encore "Il est interdit de cracher par terre et de parler breton" (Bretagne, cf. Pierre Jakez Helias, Le cheval d'orgueil, Plon, 1975). Les mesures étatiques ont une action reconnue sur l'introduction et la diffusion d'une langue standard (Ott Jürgen und Philipp Marthe, 1993, p.2). D'un point de vue purement théorique ou idéaliste, ces mesures ne sont pas fatalement dirigées contre les patois. Malheureusement -tous les exemples précédents le prouvent- la langue standard a été très généralement présentée jusqu'à nos jours, de manière implicite ou même explicite, comme exclusive des patois qui se sont trouvés progressivement laminés. Certes, l'on peut reconnaître: "Über den Gebrauch der Mundart und der französischen Hochsprache gibt es keine auch nur annähernd seriösen statistischen Angaben [...] (Ott Jürgen und Philipp Marthe, opus citatum, p. 6), mais suggérer par cette affirmation que les patois des régions de France n'ont pas souffert des décisions administratives et de l'action de l'école (Ott Jürgen und Philipp Marthe, opus citatum, p. 8) serait encore moins sérieux. Ils sont malheureusement moribonds et n'ont plus besoin de statistiques. Les auteurs précités reconnaissent d'ailleurs eux-mêmes: "Das Standardfranzösische hat die Patois zurückgedrängt [...] (Ott Jürgen und Philipp Marthe, opus citatum, p. 18). Ces derniers ne subsistent plus maintenant qu'à l'état de traces essentiellement lexicales et phonologiques colorant régionalement le français standard. En 1992, l'Education Nationale a refusé de corriger les épreuves de BEPC rédigées en breton. En 1993, elle a procédé de façon équivalente pour les épreuves de BEPC rédigées en basque. A ce jour, la France n'a toujours pas ratifié la charte des langues régionales ou minoritaires, charte qui considère comme "imprescriptible" le droit de pratiquer ces langues dans la vie privée ou publique. Cette charte a pourtant été adoptée par 23 des 27 états qui constituent le Conseil de l'Europe. La France fonde son refus en se référant à l'ordonnance de Villers-Cotterêts, édictée en avril 1539 par François Ier et ordonnant que les actes notariés et de procédure ainsi que les jugements soient écrits en français... et non plus en latin. En cette rentrée 1993, nous apprenons l'ouverture, dans le secteur du collège La Garrigole à Perpignan de deux maternelles bilingues authentiques fonctionnant d'après le principe de la parité horaire. Deux filières bilingues complètes sont ainsi en voie de constitution. C'est là le résultat de l'écho médiatique produit par les classes à tendance bilingue de ce collège (cf. supra 3.4.) en même temps qu'une conséquence de l'initiative du Ministre de l'Education Nationale Jack Lang (Lettre de novembre 1992 aux Recteurs, cf. supra 3.6.). L'on ne peut que se réjouir de cette évolution. Mais nous apprenons aussi en cette rentrée que l'association Diwan (cf. supra 3.5.) vient d'être mise en règlement judiciaire par le tribunal de grande instance de Qimper. Elle ne parvient pas à régler ses dettes fiscales et les arriérés de ses cotisations à la Sécurité Sociale et aux ASSEDIC. Seule une nouvelle intervention des collectivités territoriales semble pouvoir la sauver de la liquidation. Les citoyens français contemporains peuvent tout à fait admettre qu'il fut un temps où se constituait l'unité de la nation, où certaines mesures de planification et d'uniformisation étaient requises. Ils peuvent aussi concevoir qu'à une certaine époque le bilinguisme était considéré comme un danger. Mais ces mêmes citoyens peuvent aussi penser que l'unité de la nation est aujourd'hui constituée, que la psycholinguistique a progressé, que les avantages culturels et intellectuels du bilinguisme sont maintenant connus et qu'il est temps de tenter par tous les moyens de sauver l'inestimable patrimoine que constituent l'ensemble des langues encore parlées sur le territoire français. Leur disparition équivaudrait à une catastrophe écologique sans précédent, à un "ethnocide réalisé par l'Etat au détriment de la Nation" (Jean Cormerais, Inspecteur d'Académie Adjoint de Bretagne, dans une allocution prononcée devant le Haut Comité de référence pour la Langue et la Culture Alémanique et Francique en Alsace et en Moselle, 30 novembre 1991), elle montrerait en même temps qu'il existe en France "une lacune majeure dans la réflexion sur les droits de l'homme" (Fred Urban dans un document diffusé par le Cercle René Schickele en 1993). Les enquêteurs des Renseignements Généraux ont certainement mieux à faire maintenant que de suivre à la trace les auteurs de méthodes destinées à l'enseignement des langues régionales, apparentées ou non à celles de nos voisins ! Pour qui connaît les difficultés éprouvées par les sujets adultes exclusivement francophones dans l'apprentissage des langues parlées en Europe (cf. notre livre Au secours, je suis monolingue et francophone, Presses Universitaires de Reims, 1992), la poursuite de cette piste pourrait bien les amener à commettre une bévue ou une bavure assez comparable à celle du Rainbow Warrior ! Monsieur François Bayrou, l'actuel Ministre de l'Education Nationale, a assisté le 10 juillet 1993 à Oloron-Sainte-Marie au congrès des Calandretas (classes bilingues français-occitan; calandreta désigne en occitan la grive des vignes). Il a exprimé sa conviction que la diversité linguistique du territoire français était une richesse et qu'il fallait défendre et préserver ces "trésors" que constituent nos langues régionales. Il a aussi dit son espoir que l'on puisse "continuer à parler le basque, le béarnais, l'occitan, l'alsacien, le breton" sans pour autant être suspecté de renier les valeurs de la République. C'est dans le cadre de cette évolution que l'Alsace, terre de toutes les souffrances, ballotée dans les tourmentes des guerres, semble devoir et pouvoir assurer une fonction qui lui revient dans son intérêt propre, mais aussi dans celui de la France et de l'Europe: être la pépinière du bilinguisme français-allemand et "le trait d'union entre la France et l'Allemagne (Jean-Marie Woehrling, 1991, p. 261). Il serait juste, qu'après avoir pris son parti de l'Histoire, elle en tire aussi parti.

NOTICE BIO- et BIBLIOGRAPHIQUE

 

J. PETIT est né en 1929. Il devient licencié, certifié, puis agrégé d'allemand (1952-1954), enseigne à tous les niveaux et s'engage dans la formation des maîtres et la réflexion didactique en oeuvrant à l'Ecole Normale d'Instituteurs, au Centre de Formation des Professeurs de CEG et au Centre Pédagogique Régional de Besançon. A partir de 1967, il effectue un travail de pionnier pour l'enseignement précoce de l'allemand et pilote l'expérience Sing' und spiele mit ! La méthode du même nom est appliquée dans le département du Doubs et en Moselle francophone. Elle est adoptée et généralisée par le Valais Romand. Jean PETIT est élu directeur du centre de Linguistique Appliquée de Besançon (1978-1983), puis nommé professeur d'Université à Reims (1980) à la suite de sa soutenance de thèse. Il y dirige le département d'allemand (1981-1984; 1985-1989) et y préside la commission scientifique (1988-1989) de l'UFR de Lettres dont une salle porte son nom. Deux voyages aux USA (1980 et 1984) lui donnent l'occasion de rencontrer ses collègues américains des Universités de Berkeley et Los Angeles qui oeuvrent comme lui dans la psycholinguistique acquisitionnelle. En 1986 il est nommé ständiger Gastprofessor à l'Université de Constance. Depuis juillet 1992, il dirige la commission d'évaluation des classes maternelles paritaires bilingues crées en Alsace par l'association ABCM-Zweisprachigkeit. En décembre 1992, il est sollicité comme expert-consultant par le Conseil de l'Europe pour définir les conditions d'installation d'un bilinguisme institutionnel. En juillet 1993, il est appelé à présider la commission d'évaluation des classes bilingues franco-catalanes créées par l'association La Bressola. Jean PETIT est auteur: -d'une méthode d'enseignement précoce de l'allemand: Sing' und spiele mit ! (Hachette Paris et Payot Lausanne, 1971- 1972). -de trois ouvrages fondamentaux de psycholinguistique acquisitionnelle: -De l'enseignement des langues secondes à l'apprentissage des langues maternelles (Champion-Slatkine, Paris-Genève, 1985). -Acquisition Linguistique et Interférences, Publication de l'Association des Professeurs de Langues Vivantes de l'Enseignement Public (19, rue de la Glacière, 75013- Paris, 1987). -Au secours, je suis francophone et monolingue! Etiologie et traitement d'un syndrome de sénescence précoce et d'infirmité acquisitionnelle (Presses Universitaires de REIMS, 1992). -d'un rapport d'expertise rédigé à la demande du Conseil de l'Europe: Corrélation entre moyens investis et résultats obtenus dans l'acquisition et l'enseignement linguistiques (Conseil de l'Europe, 1993). Il est également auteur de nombreux articles spécialisés publiés dans la Revue Les Langues modernes, dans les Nouveaux Cahiers d'allemand et dans les Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung aus dem Konstanzer Sprachlehrinstitut. Il est membre fondateur et membre du Conseil d'Administration des Nouveaux Cahiers d'allemand. Après avoir créé de nombreux programmes informatiques pour la recherche didactique, linguistique et psycholinguistique, il s'apprête enfin à publier un ouvrage d'initiation au langage PASCAL. 

BILINGUISME EN ALSACE ET AILLEURS (liens utiles) :

http://www.kolleg-st-blasien.de/index.htm (Collège Sankt-Blasien,Allemagne)  http://www.euroklasse.de   NEW  voir aussi PISA-Studie

http://eltern68.free.fr (association de parents d'élèves bilingues du Haut-Rhin)

http://www.eltern67.net/ (association de parents d'élèves bilingues du Bas-Rhin)

http://www.alsace-lorraine.org (Haut-Comité pour l' alsacien)

http://www.olcalsace.org (site de l'Office pour la langue et la culture alsacienne)

http://www.ami-hebdo.com (ami du peuple/Volksfreund, hebdomadaire chrétien bilingue d'Alsace et de Lorraine)

http://www.museumspass.com (passeport des Musées du Rhin Supérieur)

http://membres.lycos.fr/museedupapierpei/  (Musée du Papier Peint de Rixheim)

http://www.coe.fr/cplre/fr/index.htm (Congrès des Pouvoirs Locaux et Régionaux en Europe)

http://www.ville-colmar.fr/salondulivre/coeur.html (salon du livre Colmar 2001 : " délions les langues ")

http://www.lemondebilingue.asso.fr   (association pour l'éducation bilingue et le plurilinguisme)

http://www.enfantsbilingues.com/enfantsbilingues/ (conseils pour les parents d'enfants bilingues)

http://kiddyassoc.multimania.com (association pour le plurilinguisme précoce à Mulhouse)

http://www.ajfe.fr(Junge fer's Elsässische,"jeunes pour l'alsacien")

http://members.aol.com/infolehrer/liens.html (enseignants des classes billingues)

http://www.ville-rixheim.fr/html/sommaire.htm (ville de Rixheim)         

http://site.voila.fr/alsacezwei  (René Schickele Gesellschaft, Culture et bilinguisme en Alsace) 

http://junge.dichter.free.fr/ (concours des "junge Dichter" ou jeunes poètes)

http://www.uoc.es/euromosaic/web/homefr/index1.html (dossier sur le multilinguisme du parlement européen)

http://www.alsace.net 

http://mapage.noos.fr/ephil (page personnelle du Pr Phillips)

http://flarep.com (association FLAREP pour la défense des langues régionales de France)

http://heimetsproch.org (association Heimetsproch)

http://www.8ung.at/alemannisch (Alemannische Haimsiite vum Dietmar KOLB)

http://www.cr-alsace.fr

www.ecomusee-alsace.com/(écomusée d' Ungersheim)

http://www.education.gouv.fr/discours/2001/dlangviv.htm (discours du Ministre de l'Éducation Nationale en janvier 2001)

http://www.education.gouv.fr/discours/2001/clregion.htm (discours du Ministre de l'Éducation Nationale en avril 2001)

http://viventnoslangues.free.fr/index.htm (associations défendant la diversité linguistique et culturelle dans le monde)

http://www.ethnologue.com/ (site anglophone d'ethnologie)

http://www.lb.refer.org (internet au Liban)

http://www.rwth-aachen.de/lfed/  (site du Pr Butzkamm, Aix La Chapelle)

http://www.europedaujourdhui.com/

http://www.sdv.fr/judaisme/perso/vigee/ (Claude Vigee)

http://www.languesdefrance.com/ (portail des langues de France)

C'est de plus en plus un devoir sacré de transmettre à mes enfants le chant de l'âme qu'est notre langue maternelle  François Cacheux

Jede Provinz liebt inhren Dialekt : denn er ist doch eigentlich das Element in welchem die Seele inren Atem schöpft  Johann Wolfgang Goethe

Musique : la flûte enchantée (Mozart)

SUITE: LE BILINGUISME PRÉCOCE ET SES AVANTAGES

 

Copyright © 2000-2005  Tous droits réservés contact mail  tel +33 (0)3 89 31 85 72