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05 juin 2005

Réflexions du week-end après le Congrès 2005 de la Société Française de Pédiatrie

 

Tour de France 2005 bilingue en Alsace

 

 

 

 

Qu'il est difficile d'élever des enfants !

Calanques entre Marseille et Cassis (souvenirs du stage de l'IMTSSA au Pharo,mai 1985)

 

France-Afrique, quel avenir ?

05 juin 2005 | Lien permanent | Commentaires (0)

18 mai 2005

Hiver et printemps 2005 au collège jésuite de Sankt-Blasien (Forêt-Noire)

Begeisterung an Pfingsten, Kolleg Sankt-Blasien, Schwartzwald 2005 :

 

 

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01 mai 2005

Diaporama du premier mai

Diaporama du premier mai :

http://test01769.mutu.sivit.org/bestof1.htm

 

 

 

 

Bon dimanche à tous   CH
 

01 mai 2005 | Lien permanent | Commentaires (0)

12 avril 2005

Identité et bilinguisme : et si nous n’avions plus peur du métissage culturel ?

Identité et bilinguisme : et si nous n’avions plus peur du métissage culturel ? C.HUBER, avril 2005

Das kosmopolitische Europa ist in Europa die letzte real wirksame Utopie. Es geht um etwas völlig Neues in der Geschischte der Menschheit, nämlich um die Zukunftsvision eines Staatengebildes, das die Anerkennung des kulturell Anderen zu seiner Gundlage macht (Ulrich Beck, das kosmopolitische Europa)

 

 

D'après les statisticiens de l'UNESCO, le plurilinguisme se rencontre chez plus de 60% des habitants de la planète. Il apparaît donc comme la condition normale et naturelle de l'homo loquens. La question que nous souhaiterions aborder ici est celle de l’influence du bilinguisme sur la personnalité et plus généralement sur l’identité d’un individu. Qui sommes nous, où allons-nous ? Dès le plus jeune âge l’enfant se pose ces questions fondamentales de l’existence. Ses parents et son environnement familier l’aideront à construire progressivement son moi dont le langage et la ou les langues constituent un élément central.

Depuis quelques années les progrès techniques ont permis de localiser plus précisément les aires du langages et notamment les différences d’activation de l’aire de Broca chez des bilingues précoces et tardifs (confère schémas de résonance magnétique fonctionnelle en annexes ci-dessous, in Jean PETIT, l’immersion une révolution). L’acquisition linguistique structure le cerveau. L'empêchement apporté à l'acquisition d'une langue maternelle constitue un drame dans la mesure où cette structuration ne s'opère convenablement que dans le jeune âge. L'on comprend donc la catastrophe que représente l'entrave apportée à l'acquisition d'une langue maternelle. L'on conçoit aussi aisément que l'acquisition d'une deuxième langue s'effectue d'une manière totalement différente selon qu'elle se situe en période critique d’acquisition du langage ou au-delà. La structuration corticale qui en résulte est elle aussi radicalement différente comme on pu le montrer Karl. H..S. Kim et alii (1997, 171-174) en utilisant la technique de la résonance magnétique fonctionnelle. L'aire de Broca, qui régit la grammaire et la phonologie, présente chez les sujets devenus bilingues avant l'âge de 4 ans (bilingues précoces: early bilingual) une partie commune réunissant les zones spécifiques à chacune des deux langues. Chez les sujets apprenant une deuxième langue au-delà de cette limite (late L2-learners), la phonologie et la grammaire de chaque langue sont régies dans l'aire de Broca par des zones contiguës, mais ne présentant aucune intersection.

 

Dans ma pratique quotidienne de pédiatrie et de puériculture dite « de ville » je suis confronté tous les jours à des situations de bilinguisme précoce combinant un « input » en français avec une ou plusieurs autres langues comme par exemple l’anglais, l’allemand, l’arabe, le turc, l’espagnol etc, et parfois même l’alsacien ! Grandeur et difficultés de notre archipel européen…. La question que nous nous posons ici est celle de l’identité de ces enfants, futurs adultes plurilingues. De nombreuses études psycholinguistiques ont mis en évidence les facteurs qui étaient à l’origine d’un bilinguisme positif pour l’individu et la société (bilinguisme dit « additif ») et ceux qui entraînent des troubles linguistiques et/ou de la personnalité (bilinguisme dit « soustractif »).

Dans les années soixante des chercheurs canadiens Peal et Lambert ont démontré d’abord par des études rétrospectives puis prospectives tous les avantages que l’on pouvait tirer du bilinguisme lorsque celui-ci était bien accepté et parfois même encouragé par la famille et la société. Les tests variés verbaux et non verbaux portant sur des échantillons appariés du point de vue socio-économique et socio-culturel ont mis en évidence chez les bilingues français-anglais de plus de 10 ans une plus grande souplesse mentale, une meilleure mobilité conceptuelle et de plus fortes capacités à résoudre des problèmes (problem solving ability) que leurs camarades monolingues. Par la suite, de nombreuses études ont confirmé ces relations entre bilinguisme et développement intellectuel (Lewis Balkan, 1970, Sanchez-Lopez et Forteza, 1987, Ricciardelli, 1989, Swain, 1990, Diaz et Klinger, 1991, Döpke, 1991, Collier, 1992, Cziko, 1992). Tous les auteurs signalent la grande importance de la poursuite acquisitionnelle de la langue maternelle pour éviter les retards cognitifs liés à l’arrêt de la première langue lorsqu’on aborde la deuxième langue (Davies, Grove, Wilkes, 2001). C’est ainsi qu’on a pu définir puis élaborer une didactique du bilinguisme additif ou bilinguisme « institutionnel ».

Quels en sont les points principaux ?

- Les deux langues impliquées ne doivent pas être en conflit mais avoir un statut social comparable et bénéficier d’une égale considération.

- L’aptitude des enseignants à rayonner une affectivité que les psychologues allemands définissent par « chaleur du nid » (die Nestwärme), surtout pour les jeunes enfants.

- L’exposition de la langue 2 doit être aussi précoce que possible, par exemple dès 3 ans lors de l’entrée en première année de maternelle en raison de la période critique d’acquisition linguistique. Cette période de la naissance à quatre ans est en effet caractérisée par une extrême malléabilité corticale. On peut en effet raisonnablement supposer que les principes qui régissent la formation des systèmes sensoriels déterminent également le développement des systèmes cognitifs du cerveau, tels ceux consacrés au langage (Neville et Bavelier, 1996). L’acquisition linguistique structure le cerveau comme ont pu le démontrer les explorations fonctionnelles des aires du langage (aire de Broca, aire de Wernicke et gyrus angularis, confère schémas plus haut) ! Cette structuration se réalise par la mise en place de connexions interneuronales et la myélinisation des circuits neuronaux (Pieper, 2002).

- Après l’âge de quatre ans différentes poussées régressives vont toucher la malléabilité articulatoire et la qualité du couplage perception-articulation avant que vers 7-8 ans n’apparaisse le concept de règle (stade de l’intelligence opératoire concrète). Dorénavant, l’enfant va inverser sa démarche et n’abordera plus la langue de façon intuitive, inconsciente et inductive mais va d’abord rechercher les règles puis dans un deuxième temps la langue elle-même.

- Vers l’âge de 11-12 ans l’enfant accède au stade l’intelligence opératoire formelle. La conscientisation de la maîtrise de la langue maternelle couronne en quelque sorte l’acquisition de celle-ci mais n’est pas très favorable à l’acquisition de nouvelles langues. D’autre part notre sujet devient maintenant un « être social ». Les concepts de norme, de règle, de faute, d’anomalie prennent une importance considérable. Il développe une lathophobie ou peur des erreurs (Fehlerangst, error anxiety) entraînant différentes stratégies d’évitement qui nuisent au processus d’apprentissage « naturel » d’une langue, c'est-à-dire par essai-erreur. Il s’agit là d’un véritable handicap acquisitionnel qu’il convient de traiter tant sur le plan psychologique que linguistique.

- Avec l’adolescence surviennent des modifications dans la motivation. Les centres du plaisir sont de moins en moins en connexion avec les centres linguistiques et de plus en plus avec la sphère sexuelle… C’est pour toutes ces raisons que l’apprentissage linguistique peut passer progressivement d’une source de joie chez le jeune enfant à un véritable chemin de croix pour l’adulte. La motivation pour apprendre une nouvelle langue ne concerne plus tous les adultes sans exception mais résulte d’un acte de volonté conscient qui doit être suffisamment puissant pour lutter contre toutes les scléroses survenues dans les aptitudes et les attitudes.

- L’exposition doit être intense et durable. L’expérience montre que les seuils sont atteints lorsque les temps d’exposition et d’utilisation sont répartis paritairement entre les deux langues. Mais cette parité ne doit pas être réalisée qu’à l’école puisque la vie scolaire est loin de représenter la totalité du temps d’éveil d’un enfant.

- La durée d’exposition devrait s’étendre de la maternité à l’université ou selon une formule plus percutante, du bac à sable au bacc…alauréat. C’est à ces conditions que l’apprenant assimile non seulement les aspects rudimentaires de la deuxième langue mais aussi sa forme écrite et tout son univers culturel.

- La deuxième langue doit être abordée instrumentalement. Il s’agit de faire basculer l’enseignement de la langue « étrangère » dans une philosophie radicalement différente de celle des heures de langues actuelles des collèges et lycées. Il convient de se livrer à des activités de toutes sortes en utilisant instrumentalement la langue deux pour commenter ces activités puis pour acquérir de nouvelles connaissances. Le cerveau est ainsi fait qu’il n’assimile parfaitement une langue qu’en l’utilisant comme bonne à tout faire et non comme une fin en soi. C’est dans le cadre d’une telle utilisation que se déploie de façon optimale la stratégie de l’acquisition naturelle avec les déviances que la caractérisent ! Ces déviances ne doivent plus être considérées comme des phénomènes morbides à éradiquer mais comme des étapes inéluctables de l’acquisition. Il est néfaste et nocif de les combattre de front en organisant une véritable chasse aux sorcières. Il convient au contraire de les marginaliser. Elles ne peuvent s’éliminer qu’en étant commises.

- La langue présentée aux enfants doit être d’une authenticité totale, pratiquée par des « native speakers » ou des enseignants parfaitement bilingues.

Si toutes ces conditions sont respectées par un bilinguisme institutionnel et/ou familial suffisamment précoce, intensif et prolongé, le cortex de l’apprenant génère des circuits neuronaux spécifiques de la deuxième langue. C’est à ce prix que les interférences, c'est-à-dire les transferts abusifs de structures phonologiques, lexicales et morphosyntaxiques de la langue maternelle sur la deuxième langue ne se manifestent pas ou alors en quantité réduite. D’autre part ces interférences ne fossilisent pas comme chez d’adolescent et l’adulte mais fondent en quelque mois, « comme neige au soleil » (Jean PETIT) et notre apprenant bénéficie d’un bilinguisme additif dont tous les avantages se révèleront avec le temps.

L’aspect pratique que j’aimerais discuter ici est celui de l’influence du plurilinguisme sur l’identité de l’individu. Je crois qu’il est intéressant et important d’évaluer l’utilité de développer plusieurs aptitudes linguistiques chez un enfant. Il est clair que certaines situations sont d’emblée favorables comme l’a montré la formidable étude du canadien Lambert concernant l’éducation bilingue immersive anglais-français pour enfants de la majorité anglophone. Ces programmes visant à développer une forme de bilinguisme additif sont facultatifs et ces enfants anglophones qui sont scolarisés partiellement en français en Amérique du Nord ne courent bien évidemment aucun risque de perdre leur identité linguistique ou culturelle. On peut faire les mêmes constatations en Alsace en ce qui concerne les classes bilingues dites paritaires comportant un enseignement partiel en allemand standard dans un environnement devenu majoritairement et parfois exclusivement francophone. L’adjonction précoce d’une deuxième langue à leur répertoire linguistique constitue pour eux et en fait pour toute leur région un atout extrêmement utile surtout en ces temps de globalisation accélérée…

Il peut en être bien différent pour des groupes de langue et de culture menacées comme par exemple certaines tribus indiennes d’Amérique du Nord qui courent le risque certain de perdre leur héritage linguistique et la conscience de leur identité culturelle si les programmes scolaires sont exclusivement anglophones. Dans cette situation la langue et la culture maternelles sont progressivement « soustraites », c'est-à-dire éliminées de leur vie par suite de la dominance croissante du canado-américain. Les Alsaciens ont connu régulièrement ce type de danger notamment à chaque changement de nationalité entre la France et l’Allemagne au cours duquel la « nouvelle langue » devait progressivement remplacer la langue précédente, celle de l’ennemi. Les dialectes alsaciens qui sont présents dans cette région du Rhin Supérieur depuis plus de 15 siècles n’étaient guère mieux considérés ! Il est plutôt amusant de constater que la défense du patrimoine linguistique alsacien s’appuie maintenant depuis une quinzaine d’années sur ces classes bilingues paritaires précoces français-allemand permettant une redécouverte plus aisée de nos dialectes franciques et alémaniques dont la survie est également menacée.

C’est pour cette raison que je recommande fortement aux parents d’ici et d’ailleurs d’avoir une attitude ouverte et respectueuse envers leurs langues et cultures d’origine. L’expérience me montre tous les jours que ces nouvelles classes bilingues ne peuvent que conforter ce respect des origines grâce au développement de nouvelles compétences linguistiques et sociales. C’est en effet grâce à de meilleurs outils linguistiques et à l’altérité qu’ils portent en eux que ces enfants acquièrent plus facilement d’autres langues et pas seulement l’anglais… Il se trouve que j’écris ces lignes au moment du débat quelque peu houleux au sujet de la ratification de la constitution européenne. Je fais partie de ceux qui considèrent que ces questions du plurilinguisme et du pluralisme culturel sont tout à fait fondamentales pour la construction européenne et une meilleure maîtrise de la mondialisation : continuons à faire pousser des racines et des ailes pour nos futurs citoyens du monde !

 

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20 février 2005

Bilinguisme en Alsace et école de la qualité

Pour un bilinguisme paritaire précoce en Alsace et une école de la qualité : de l'importance du respect du rythme personnel de chaque enfant pour les apprentissages, ou comment passer du "prêt à porter pédagogique" au "sur mesure" pour chaque élève ? Christian HUBER, rêve d'hiver au Jungfraujoch, "Top of Europe",février 2005.
Le sujet que j'aimerais traiter ici est celui des rythmes d'acquisition des enfants, thème abordé fréquemment lors des réunions d'information pour les parents d'enfants bilingues. Je suis toujours frappé par la qualité de ces échanges qui réunissent souvent les nouveaux parents candidats au cursus bilingue, les plus anciens dont certains enfants sont parfois déjà au lycée (bilinguisme paritaire "du bac à sable au baccalauréat"...), les professionnels et les représentants de l'administration.
Dans un domaine analogue les pédiatres sont eux aussi de plus en plus confrontés à des problèmes de communication en particulier avec des parents ne maîtrisant que partiellement le français et/ou possédant des références culturelles très éloignées des leurs. Ayant d'autre part une petite expérience de prise en charge pluridisciplinaire d'enfants, d'adolescents et d'adultes handicapés mentaux je me permettrais d'utiliser celle-ci pour compléter ma réflexion sur les rythmes d'acquisition des enfants. De nombreux professionnels de l'enseignement savent que les programmes scolaires sont adaptés en fait à un enfant moyen théorique, "le milieu de la courbe de Gauss" comme diraient les statisticiens. Ceci explique vraisemblablement une grande partie des difficultés que rencontrent de plus en plus d'élèves dès le plus jeune âge lorqu'ils n'ont pas la "chance" de correspondre culturellement et/ou psychologiquement à ce profil "idéal".
Quant on défend le bilinguisme notamment précoce on recherche bien entendu une maîtrise plus aisée d'une deuxième puis d'autres langues mais aussi un renforcement de la langue maternelle. On oublie parfois le plus important ( peut-être parce qu'on peut pas le mesurer ...) : l'intérêt pour l'altérité que le bilingue porte en lui et dont il peut faire l'expérience non seulement en théorie mais aussi concrètement, à partir de son son vécu.

Je crois que cet objectif de "gestion optimale" de l'altérité est en fin de compte le plus intéressant, le plus utile et le plus prometteur de cette éducation bilingue paritaire précoce. Il est clair que si un bilinguisme bien maitrisé ne peut que favoriser cette acceptation de l'altérité (bilinguisme dit additif) on conçoit aisément qu'un bilinguisme imposé brutalement ou mal accepté par l'environnement puisse conduire à l'effet exactement contraire avec notamment le repli sur soi et tous les troubles du comportement qui y sont liés (bilinguisme dit soustractif).
Pour en revenir aux rythmes d'acquisition des enfants nous avons remarqué dans notre région que l'ouverture de sites bilingues avait amené les autorités scolaires à réaménager certaines écoles et à réintroduire notamment des classes à plusieurs niveaux au grand dam de quelques parents mal informés. En fait l'expérience montre qu'à l'exemple des sites ruraux, ces classes constituent un réel avantage pour les enfants pour peu que les maîtres soient bien formés en conséquence. Pour quelles raisons ? Ne s'agit-il pas tout simplement de la réintroduction d'un peu "d'hétérogénéité" là où régnait un peu trop d'uniformité ?
Si vous me permettez une petite parenthèse je voudrais vous indiquer ici que ce problème se pose aussi et de manière bien plus cruciale dans le monde du handicap mental (dont les enfants ont souvent un développement dit "hétérochronique", c'est à dire très variable suivant les différentes compétences de communication, de motricité, d'autonomie au quotidien etc.). La solution qui semble la plus satisfaisante est la suivante : les enfants sont regroupés en "lieu de vie" les plus hétérogènes possibles pour éviter la monotonie et l'ennui; par contre lorsque débutent les séquences éducatives ils sont réunis par niveaux exactement comme à l'école de ski !

 

On rejoint ici le débat actuel au sujet de l'évaluation des enfants qui n'est réellement utile à mon avis que si on s'en sert pour comparer un enfant par rapport à lui-même en insistant sur ces progrès ou "émergences" et non pas pour "classer" les enfants, source d'échecs professionnels et personnels futurs pour un grand nombre d'entre eux... Il est intéressant de mentionner ici les dernières expériences scandinaves de "pédagogie différenciée" dont les résultats semblent prometteurs...
En tout cas quelque soient les pays, les compétences culturelles, intellectuelles et psychologiques des élèves on en arrive toujours aux mêmes règles de base :
- respect de la différence mais devoir de ressemblance
- priorité au projet individuel pour chaque enfant en essayant d'imaginer au mieux le futur adulte en devenir

Pour la pratique votre serviteur ne saurait trop vous conseiller la petite expérience plurilingue qu'il vit actuellement dans le superbe village suisse de Grindelwald. Il suffit de ce promener au centre-ville ou de prendre par exemple les fameux "skibüsse" pour entendre toutes sortes d'idiomes d'Europe, des Amériques ou d'Asie, sans compter les prodiges de communication non verbale dont est capable l'Homo sapiens en difficulté (pour se nourrir, s'hydrater ou tout simplement se réchauffer !). Cela peut devenir un réel plaisir d'essayer de se faire comprendre en allemand, anglais, schwizerdütsch ou tout simplement en français quand votre interlocuteur a pu identifier votre accent... J'admire dans ce pays le manque apparent de crispation linguistique de nombreux autochtones quand il s'agit d'utiliser une interférence pour un mot ou de changer radicalement de langue au cours d'une conversation dans le but de faciliter la communication. La règle de base étant de laisser s'exprimer les gens autant que possible dans leur première langue. Il s'agit pour moi d'une leçon et quelque part d'un exemple pour notre région frontière d'Alsace : preuve concrète de plus que l'acquisition et/ou le maintien d'une "mentalité bilingue" n'est pas une affaire d'élitisme mais un superbe projet culturel qui est un plus non seulement pour les individus mais aussi pour toute une communauté ! Quelle chance formidable de pouvoir associer pour ceux qui le souhaitent une langue régionale de communication de proximité à au moins trois langues internationales majeures : français, allemand et anglais.
Pour conclure je souhaiterais évoquer un projet qui tient au coeur de nombreuses associations alsaciennes en ce début de siècle : une exposition itinérante consacrée à l'histoire et à l'avenir de la langue et de la culture régionale d'Alsace et de Moselle devrait voir le jour en 2006, occasion unique pour aborder ce que partagent toutes les cultures du monde : l’universalité de leur humanité.

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http://test01769.mutu.sivit.org/galeur5.htm

Concernant le même sujet voir aussi :

http://bilinguisme.blog.lemonde.fr/bilinguisme/

20 février 2005 | Lien permanent | Commentaires (0)

12 février 2005

Images d'Europe (Suisse, Allemagne, Autriche)

 

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12 février 2005 | Lien permanent | Commentaires (0)

Images de France

 

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11 février 2005

Dernières nouvelles d'Alsace

 

 

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10 février 2005

Quoi de neuf au pays ?

 

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23 janvier 2005

Le retour des cigognes... quelle aventure !

 

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http://test01769.mutu.sivit.org/galafnorsud.htm