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Bilinguisme 1, bilinguisme 2, bilinguisme 3, bilinguisme 4, graphie de l'alsacien

Jean PETITLE BILINGUISME PRÉCOCE ET SES AVANTAGES

Le bilinguisme a eu mauvaise presse   Le bilinguisme soustractif    Le bilinguisme additif   L'éclosion d'une didactique du bilinguisme additif   Les performances du modèle immersif   CONCLUSION     BILINGUISME EN ALSACE ET AILLEURS (liens utiles) 

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"Traits d'union", revue municipale annuelle de Rixheim et présentation de Neuenburg am Rhein

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L'Alsace, carrefour de l'Europe ouvert sur le Monde

        D'après les statisticiens de l'UNESCO, le plurilinguisme se rencontre chez plus de 60% des habitants de la planète. Il apparaît donc comme la condition normale et naturelle de l'homo loquens. Pendant longtemps, il a eu pourtant mauvaise presse dans le vieux continent et cette situation ne s'est inversée que récemment. Un rapide coup d'œil sur cette évolution est nécessaire pour comprendre la situation actuelle.

1  Le bilinguisme a eu mauvaise presse

        

         L'unité politique précoce du royaume de France est le résultat d'une politique de conquête qui a intégré à la couronne des territoires parlant à l'origine d'autres langues que la variété de langue d'oïl utilisée par les conquérants en Île de France. L'unification linguistique sera considérée dès lors comme un moyen de renforcer l'unification politique. C'est Louis XIV qui adopte le premier cette attitude. Postérieurement aux traités de Westphalie, un arrêt du Conseil d'État en date du 30 janvier 1685 ordonne en Alsace l'emploi de la langue française dans les actes publics et proscrit celui de l'allemand au motif qu'il "est directement contraire à l'affection que les dits Habitants d'Alsace témoignent avoir pour le service de Sa Majesté". Lorsqu'en février 1700 la langue catalane est interdite dans le Roussillon devenu français par le Traité des Pyrénées (1659), c'est la même argumentation qui est reprise: il convient d'interdire le catalan parce que son "usage répugne et est en quelque façon contraire à Notre Autorité, à l'honneur de la Nation Française et même à l'inclination des Habi­tants desdits Païs, lesquels en toutes occasions ne témoignent pas moins de zèle et d'affection pour notre service que nos anciens sujets". La révolution de 1789 reprend cette politique en conférant à la langue française une dignité nouvelle: elle est la langue des droits de l'homme et du citoyen. En 1794, l'abbé Grégoire déclare une véritable guerre aux "patois", considérés comme rétrogrades et accusés d'intelligence avec l'ennemi. Mais la révolution n'a pas les moyens matériels et humains pour mettre en œuvre ces intentions. Celles-ci ne se concrétisent qu'avec la loi Guizot. Votée en 1833 sous le règne de Louis Philippe, cette loi stipulait que chaque commune de plus de 500 habitants devait ouvrir une école primaire et, en conséquence, recruter et rémunérer un maître. Une école normale fut alors créée dans chaque département pour former les enseignants nécessaires. Les choses s'accélèrent encore sous la Troisième République avec Jules Ferry, promoteur de la loi prescrivant la gratuité, l'obligation et la laïcité de l'instruction primaire (1880). Ce sont les instituteurs de l'époque qui réussirent la promotion culturelle et sociale de la nation dans le cadre de la tradition républicaine d'égalité et de fraternité. Tous les États démocratiques regardent d'un œil d'envie ces pages de l'histoire française et considèrent, à juste titre, les instituteurs de l'époque, modestement rémunérés, mais auréolés de leur savoir et fièrement conscients de leur mission, comme les hussards noirs de la République. C'est à leur compte qu'il faut inscrire la diffusion du français standard de langue d'oïl. L'on ne peut que regretter aujourd'hui qu'ils aient considéré la diffusion du français standard comme indissolublement liée à l'extirpation des autres langues de France. Mais il serait difficile de leur faire grief d'une conception des choses qui était dans l'air du temps. 

         Cette situation ne s'est pas sensiblement modifiée aujourd'hui. La clause "La langue de la République est le français", introduite en 1993 dans la constitution et initialement prévue pour endiguer les débordements de l'anglais, a été régulièrement invoquée par les préfets, le Conseil d'État et le Conseil Constitutionnel pour museler les langues régionales de France.        

         Les régimes dictatoriaux (l'Italie fasciste et l'Espagne franquiste) ont développé envers leurs langues minoritaires (allemand au Tyrol, catalan et basque en Espagne) une intolérance allant jusqu'à l'interdiction absolue

Parallèlement à cette intolérance, l'on a vu naître et se développer une véritable floraison de contes d'horreur sur la nocivité du bilinguisme. En France, c'est le A. Pichon qui s'est particulièrement illustré en ce domaine. Pichon - qui était médecin - s’était spécialisé dans le traitement des enfants "bilingues perturbés". Ses observations individuelles l’avaient conduit à définir ce qu'il considérait comme le syndrome du sujet bilingue. Ce syndrome comprenait les symp­tômes suivants: des perturbations de la latéralisation cérébrale et motri­ce, une structuration imparfaite de l'espace et du temps, une certaine lenteur d'idéation et de réaction, des retards d'acquisition et des déficiences dans les deux langues, enfin et surtout une labilité et une incohérence de la personnalité pouvant confiner à la schizophrénie. Il n'est pas venu à l'idée de Pichon d'envisager chez ses patients d'autres causes de perturbation - des carences familiales ou sociales sévères par exemple - que le seul bilinguisme. 

Ce qui est encore plus affligeant, c'est qu'avant 1960 la recherche elle-mê­me tendait à confirmer la nocivité du bilinguisme. Les enfants bilingues en difficulté examinés avant 1960 étaient généralement soumis à des épreuves purement verbales utilisant comme seule langue véhiculaire celle du pays d’accueil qui était le plus souvent leur langue la plus faible. C’est donc au moins une moitié de leurs capacités de compréhension et d’expression qui n’était pas prise en considération. Si les examens pratiqués avaient évalué les compétences phonologiques, lexicales et grammaticales acquises dans les deux langues, le bilan aurait été évidemment tout différent. 

         L’on a peine à croire aujour­d’hui que l’aveuglement alla même jusqu’à utiliser ces tests verbaux monolingues pour mesurer... le niveau mental de ces sujets (Lewis Balkan, 1970, 29 et sequentes). Cette erreur grossière ne fut vraiment corrigée qu’à partir de 1960 grâce à la mise en œuvre de tests non verbaux de mesure du Q.I. Le développement indispensable de ces tests était très étroitement lié à celui de l’analyse factorielle qui ne parvint à un premier stade de maturation qu’en 1927 et ne sera vraiment opérationnelle qu'en 1947 (cf. Ch. Spearman and L.W. Jones, 1950).  

L’acquisition d’un bilinguisme comporte en outre un aspect évolutif que les études d’avant 1960 ne prenaient pas en considération. Il est tout à fait possible qu’un bilingue précoce présente au départ ou dans certaines phases de son développement un certaine lenteur acquisitionnelle dans les deux langues et soit ainsi en retard par rapport à un monolingue de l’une ou de l’autre langue. Mais l’évolution d’un bilingue précoce ne présente pas que des phénomènes de ralentissement acquisitionnel par rapport à celle d’un monolingue: elle présente aussi des accélérations impressionnantes dues à des effets de catalyse réciproque entre les deux langues. C’est donc au terme de l’évolution que doit prendre place l’évaluation définitive.  

Initialement, les tests d’élicitation étaient intensément utilisés avec des sujets de tout âge. Or ils sont problématiques lorsqu’on les applique à de jeunes enfants. La recherche n’a pris ses distances envers les méthodes d’évaluation de ce type que dans les années 60[1]

         D’une façon générale, les études entreprises avant 1960 souffraient du sous-développement des sciences humaines.

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Évolution des langues régionales en France au 20° siècle (INED) et sites bilingues en Alsace en 2000 et en 2002

2  Le bilinguisme soustractif

 

Dès 1943, I..L. Child s'était penché aux États-Unis sur la situation des adolescents d'origine italienne émigrés à New York. Il avait constaté chez eux un sentiment de désorientation, d'angoisse et d'isolation sociale qu'il avait qualifié d'anomie [2]. Il avait alors soutenu que l’anomie se manifeste dans tous les cas où la coexistence des deux cultures baigne dans une atmosphère de conflit et d'intolérance. Les adolescents y sont plus particulièrement exposés du fait de leur instabilité psychologique, de la perte de malléabilité de leur ego et, last not least, du déclin de leurs facultés d'acquisition linguistique. 

         Mais c'est seulement à partir du début des années 60 que la situation va évoluer de façon décisive et que la distinction va s'opérer entre bilinguisme soustractif et bilinguisme additif. C’est en Scandinavie que le premier a été étudié avec toute la rigueur nécessaire. En examinant les enfants de migrants finlandais en Suède, Hånsegard [3] constate que certains d’entre eux sont inférieurs aux monolingues du même âge de l’une et de l’autre langue. Il observe qu’il s’agit de sujets qui se trouvaient en adolescence ou en préadolescence à leur arrivée dans le pays d’accueil et qui présentaient donc à ce moment un certain niveau expressif en finlandais. Hånsegard enregistre chez eux un arrêt brutal du processus acquisitionnel dans leur langue maternelle, suivi d’une déperdition partielle ou totale de celle-ci. Leur apprentissage du suédois est lui-même déficient et ne compense en aucune façon la déperdition intervenue en finlandais. Hånsegard incrimine les conditions socioculturelles et socioécono­miques faite aux migrants. SkutnabbKangas et Toukomaa reprennent ce mê­me problème en 1976 et montrent que le marasme de ces enfants a également des répercussions sur leur développement cognitif et est source d’échecs scolaires. Rapprochant leurs résultats de ceux obtenus par Child aux USA., elles incriminent elles aussi la situation socio-économique et socio-culturelle faite aux minorités et montrent que le syndrome de bilinguisme dit aujourd'hui soustractif - parce que s'installant au détriment de la langue maternelle - n’appa­raît pas lorsque le système scolaire du pays d’accueil et la famille migrante elle-même entretiennent cette langue maternelle.        

Il n'entre nullement dans nos intentions de vouloir sous-estimer la composante sociale dans le malaise psychologique des enfants migrants. Mais nous voudrions faire ressortir que le refoulement d'une L1 ayant déjà atteint un certain niveau de développement au profit d'une L2 encore totalement inconnue conduit déjà par lui-même à un étiolement de la fonction communicative et de l'activité intellectuelle, à une réduction mutilante de la personnalité. Le sujet se trouvant dans cette situation doit restreindre de façon radicale ou même réprimer totalement ses intentions de communication et ses prétentions à s'exprimer. Il lui faut renoncer à l'utilisation de modalités, il ne peut plus traduire certaines pensées et certains sentiments que de manière primitive, il doit éviter certains sujets ou les simplifier à l'extrême (Peter Scherfer, 1982). 

Cette amputation affective, cognitive et linguistique de la personnalité suffit amplement à déclencher l'anomie. Il est toutefois évident que le dédain et le mépris émanant de la société aggravent encore cette détresse psychologique. 

Il est également évident que ces conditions défavorables sont d'autant moins accusées que l'enfant est jeune. À partir de la préadolescence ou de l'adolescence la régression des capacités acquisitionnelles de la période critique se fait cruellement sentir.


3  Le bilinguisme additif

 

         En 1962, Peal et Lambert lancèrent à Montréal une investigation de grande envergure pour tenter de déterminer exactement si les bilingues présentent des déficiences intellectuelles. La Province du Québec comptait à l'époque 85% d'habitants de langue française, 9% de langue anglaise et 6% de différentes autres langues. Peal et Lambert constituèrent un échantillon du sujets âgés de 10 ans et dont le bilinguisme français-anglais s'était, après contrôle, révélé très équilibré et ils le comparèrent à un échantillon de monolingues anglophones et à un échantillon de monolingues francophones du même âge. Ils s’entourèrent en cela de toutes les précautions nécessaires et s’efforcèrent surtout d’éviter les erreurs des anciennes évaluations: ils obtinrent la neutralisation des facteurs âge, sexe, niveau socio-éco­nomique et socio-culturel en appariant soigneusement de ces différents points de vue les groupes à comparer. Ils mesurèrent enfin le niveau mental par une batterie de tests très variés, verbaux et non verbaux. Dans toutes les épreuves, les bilingues obtinrent des résultats significativement supérieurs à ceux des monolingues: ils se distinguaient par leur souplesse mentale, leur mobilité conceptuelle et leur capacité à résoudre les problèmes (problem solving ability). Certes, les bilingues équilibrés sur lesquels portait l'étude avaient été sélectionnés et l'investigation n'était pas de type séquentiel et non longitudinal. Mais les échantillons avaient été appariés du point de vue socio-économique et socio-culturel et la corrélation entre le niveau socio-économique et socio-culturel de la famille et le niveau intellectuel de l'enfant est généralement très importante. Cette corrélation n'étant pas vérifiée dans le cas présent et la supériorité intellectuelle des bilingues étant très marquée, il était difficile de ne pas attribuer celle-ci au bilinguisme. Ces résultats remirent en question les conceptions jusque là prévalentes. 

Par la suite, de très nombreuses études ont été entreprises sur les relations entre bilinguisme et développement intellectuel. Dans la mesure où les langues impliquées bénéficiaient d’une considération sociale positive et où la langue maternelle n'était pas sacrifiée, ces études ont confirmé les résultats de Peal et Lam­bert (Lewis Balkan, 1970; Sanchez-Lopez et Forteza, 1987; Ricciardelli, 1989; Swain et alii, 1990; Diaz and Klinger, 1991; Döpke et alii, 1991; Collier, 1992; Cziko, 1992). "Les résultats de ces études sont impressionnants dans la description qu'ils fournissent des avantages cognitifs découlant de l'acquisition poussée de deux langues. Une grande importance est attachée à la poursuite acquisitionnelle de la langue maternelle pour éviter les retards pouvant subvenir dans le développement cognitif si celui-ci est arrêté lorsque l'enfant aborde la deuxième langue". Cette affirmation de Allan Davies, Elisabeth Grove and Michaela Wilkes (2001) définit parfaitement le bilinguisme additif.


4  L'éclosion d'une didactique du bilinguisme additif

 

         Depuis le tournant des années soixante, l'on voit se dégager les lignes de force d'une didactique institutionnelle du bilinguisme additif. Elles peuvent se résumer ainsi: 

·        Les deux langues impliquées ne devraient pas être en conflit, mais avoir un statut social comparable et bénéficier d'une égale considération

·        Tout apprentissage est tributaire de conditions affectives favorables, surtout chez le jeune enfant. Il nécessite ce que les psychologues allemands appellent la chaleur du nid (die Nestwärme). L'installation d'un bilinguis­me institutionnel exige donc de la part des enseignants l'aptitude à rayonner cette affectivité. 

·        L'exposition aux données de la langue 2 doit être aussi précoce que possible et s'effectuer à l'âge de trois ans, dès la première année de l'école maternelle. Cette précocité est fortement justifiée par tout ce que nous savons aujourd'hui sur la période critique de l'acquisition linguistique et sur son déclin qui commence avant la fin de la première année de la vie en ce qui concerne la phonologie. Cette première régression demeure réversible jusqu'à l'âge de 4 ans environ. Au-delà de cette limite, la fixation sur les phonèmes de la langue maternelle provoquera chez la plupart des sujets cet accent que l'on déplore dans l'apprentissage des langues étrangères. 

La période allant de la naissance à quatre ans se caractérise par une extrême malléabilité corticale. Il faut mentionner ici les investigations de Helen Neville et Daphne Bavelier qui ont montré, en utilisant les techniques de l'imagerie cérébrale, que, chez les sujets congénitalement sourds ou devenus sourds avant l'âge de quatre ans, certaines zones du cortex auditif inutilisées étaient mobilisées pour la vision. Au-delà de cette limite de quatre ans, cette annexion ne se produit plus et l'apprentissage du langage des signes ne s'effectue plus qu'imparfaitement. Pour les deux chercheuses, la période critique de l'acquisition linguistique s'apparente à celle des systèmes sensoriels: "On peut aujourd'hui raisonnablement supposer que les principes qui régissent la formation des systèmes sensoriels déterminent également le développement des systèmes cognitifs du cerveau, tels ceux consacrés au langage" (Helen Neville et Daphne Bavelier, 1996, 92). La démarche extensive que nous avons mise en lumière aussi bien dans l'acquisition phonologique que dans l'acquisition lexicale et morphosyntaxique comporte effectivement une large part de perception. 

Ce qui est certain, c'est que l'essentiel de l'acquisition linguistique s'accomplit de la 24ème semaine de la grossesse jusqu'à l'âge de 4 ans et que les aires qui prennent en charge le langage (aire de Broca, aire de Wernicke et gyrus angularis) se caractérisent par un processus de maturation plus rapide que d'autres zones fonctionnelles du cortex. Ce processus, qui se termine donc vers la fin de la 4ème année, consiste dans la mise en place de connexions interneuronales et dans la myélinisation des circuits neuronaux (Ursula Pieper, 2002, 11-12). Ceci revient à dire que l'acquisition linguistique structure le cerveau. L'empêchement apporté à l'acquisition d'une langue maternelle constitue une catastrophe dans la mesure où cette structuration ne s'opère convenablement que dans le jeune âge. L'on comprend donc la catastrophe que représente l'entrave apportée à l'acquisition d'une langue maternelle [4]. L'on conçoit aussi aisément que l'acquisition d'une deuxième langue s'effectue d'une manière totalement différente selon qu'elle se situe en période critique ou au-delà de la période critique. La structuration corticale qui en résulte est elle aussi radicalement différente comme on pu le montrer Karl. H..S. Kim et alii (1997, 171-174) en utilisant la technique de la résonance magnétique fonctionnelle. L'aire de Broca, qui régit la grammaire et la phonologie, présente chez les sujets devenus bilingues avant l'âge de 4 ans (bilingues précoces: early bilingual) une partie commune réunissant les zones spécifiques à chacune des deux langues. Chez les sujets apprenant une deuxième langue au-delà de cette limite (late L2-learners), la phonologie et la grammaire de chaque langue sont régies dans l'aire de Broca par des zones contiguës, mais ne présentant aucune intersection. Dans l'aire de Wernicke, qui administre le lexique et la sémantique, les chercheurs n'ont pu déceler aucune différence entre les bilingues précoces et les apprenants tardifs d'une deuxième langue. La physiologie de l'aire de Broca telle qu'elle apparaît chez les bilingues précoces représente une exploitation plus rationnelle de la matière cérébrale: elle réalise une sorte de mise en facteurs communs et permet un passage très automatisé d'une langue à l'autre.

 

 

        

 

 

 

            Une nouvelle poussée  régressive intervient vers l'âge de 5-6 ans. Elle affecte la malléabilité articulatoire et sans doute également la qualité du couplage perception-articulation. L'effet-fis[5] pourrait en être une manifestation.

À l'âge de 7-8 ans l'enfant accède à ce stade du développement cognitif que l'on appelle stade de l'intelligence opératoire concrète. L'un des faits déterminants de cette évolution va être l'émergence progressive du concept de règle. Ce concept n'est pas une donnée immédiate de la conscience. Il résulte de multiples rencontres avec les cas d'application correspondants, mais aussi avec les exceptions, comme nous l'avons déjà fait ressortir[6]. L'attitude du sujet envers la langue va alors se modifier profondément. Il ne l'aborde plus comme auparavant de façon intuitive, inconsciente et inductive. Il prend conscience des régularités linguistiques et commence à les rechercher systématiquement. Peu à peu, il va inverser sa démarche et tenter de ne plus aller de la langue vers les règles, mais de découvrir celles-ci le plus rapidement possible pour aller des règles vers la langue. Cette attitude s'accentuera encore vers l'âge de 11-12 ans, lorsque l'enfant accédera au stade de l'intelligence opératoire formelle. 

L'on ne saurait mettre en question l'importance de cette évolution et l'énorme supériorité qu'elle confère à l'être humain par rapport aux espèces animales. Elle profite également à la langue maternelle, en ce sens que la conscientisation de sa maîtrise peut être considérée comme le couronnement de l'acquisition. Mais elle n'est pas favorable à l'acquisition de nouvelles langues. Sans être totalement négative en ce domaine, elle n'a qu'une efficacité réduite. Cela s'explique, selon toute vraisemblance, par la structuration stochastique des langues naturelles sur laquelle nous avons attiré l'attention lors de notre description de l'acquisition morphosyntaxique[7]. C'est la démarche naturelle d'approximation optimisante qui est le mieux adaptée à l'assimilation de systèmes présentant ce type de structuration. Est-ce à dire que cette stratégie naturelle de l'acquisition devient indisponible lorsque l'enfant accède au stade de l'intelligence opératoire ? Ce ne semble pas être le cas. L'adulte abordant une deuxième langue produira des déviances acquisitionnelles tout à fait semblables à celles d'un enfant faisant l'acquisition de cette deuxième langue comme langue maternelle. Il a donc lui aussi recours à cette stratégie d'approximation optimisante, mais l'on observe généralement que ce recours n'est plus aussi immédiat et spontané que dans le jeune âge et qu'il n'intervient généralement que sous une pression communicative extrême qui s'ap­parente à la détresse

L'évolution socio-psychologique qui se produit peu après, vers10-11 ans, au seuil de l'adolescence, n'améliore pas les dispositions acquisitionnelles. Le sujet devirent alors un être social. Les con­cepts de norme et de règle, de même que ceux de faute, d'erreur et d'anomalie prennent pour lui une importance considérable. Il ne veut plus déroger. Alors que l'enfant adhère de tout son être à la dynamique acquisitionnelle et jouit sans restriction du succès communicatif de ses productions, déviances comprises, l'adolescent et l'adulte sont pris de frayeur en prenant conscience de ces déviances en tant que telles. Ils développent alors la peur des erreurs, la lathophobie (Fehlerangst, error anxiety). Une des formes les plus bénignes que prend cette peur est la stratégie d'évitement (Vermeidunsgstrategie, avoidance behavior): les apprenants répugnent à utiliser les éléments linguistiques qu'ils craignent de ne pas maîtriser suffisamment et se privent ainsi de la possibilité de les mettre au point naturellement, c'est-à-dire par essai-erreur (trial and error), par approximations successives. Dans les cas extrêmes, cette peur de commettre des erreurs abou­tit à une paralysie totale de la fonction langagière: l'on parle alors d'aphasie lathophobique. Tout enseignant de langue vivante intervenant devant un public adulte connaît ce divorce entre l'attitude sociale et la stratégie naturelle de l'approximation optimisante. Il constitue un véritable handicap acquisitionnel qu'il convient de traiter psychologiquement, parallèlement à l'enseignement linguistique lui-même. 

         Avec l'adolescence, des modifications interviennent aussi dans la motivation Jusqu'à l'âge de 7-8 ans, le jeune enfant qui bénéficie d'une atmosphère affective favorable, n'a pas à être motivé pour l'acquisition de la langue ou des langues parlées autour de lui. Il est naturellement motivé et ses succès communicatifs lui procurent une véritable jouissance qui entretient la dynamique acquisitionnelle. La liaison entre les centres linguistiques en plein développement et le centre du plaisir est alors tout à fait comparable à celle qui existe à la puberté entre ce même centre du plaisir et la sphère sexuelle.. A l'âge de 10-11 ans, cette situation favorable se transforme radicalement. A la régression biologique des aptitudes acquisitionnelles vient s'adjoindre, avec l'émergence de la lathophobie, une modification négative de l'attitude, une répulsion à utiliser les aptitudes subsistances. Source de joie sans mélange pour le jeune enfant, l'apprentissage linguistique peut ainsi devenir un véritable chemin de croix pour l'adulte. Certes, l'adulte peut être lui aussi motivé pour l'acquisition linguistique, même en dehors de toute contrainte communicative. Mais une telle motivation n'est plus l'apanage de tous les individus. Elle est le résultat d'un acte de volition conscient et elle doit être suffisamment puissante pour lutter contre les scléroses intervenues dans les aptitudes et les attitudes. 

         L'exposition à la deuxième langue doit être intense et durable. Nous avons vu que la stratégie de l'acquisition naturelle était de nature statistique et perceptuelle. Pour s'enclencher et se déployer, elle exige une certaine intensité et une certaine durée d'exposition aux données de la langue à acquérir. Les dosages homéopathiques si longtemps pratiqués dans l'enseignement traditionnel des langues vivantes ne peuvent être qu'inopérants. C'est cette exigence qui limite le nombre de langues qu'un sujet peut apprendre parfaitement en période critique. Si seules intervenaient la masse cérébrale et la quantité des connexions neuronales disponibles, ce nombre serait pratiquement illimité. Il est évident que l'intensité et la durée d'exposi­tion requises sont atteintes dans le cas de l'apprentissage monolingue. L'expérience prouve également que ce seuil est atteint lorsque le temps d'exposition et d'utilisation est réparti paritairement entre les deux langues. Mais cette parité ne doit pas être réalisée qu'à l'école, la vie scolaire étant bien loin de représenter la totalité du temps d'éveil d'un enfant. C'est pour pallier le déséquilibre existant généralement entre la langue maternelle et la deu­xième langue que les classes bilingues canadiennes ainsi que celles des associations françaises  (= le berceau; Pays Basque Français), La Bressola (= le berceau; Rousillon, c'est-à-dire Catalogne Nord), Diwan (= le blé qui lève; Bretagne), La Calandreta (= la grive des vignes; Occitanie), pratiquent en maternelle et au début de la scolarité primai­re une immersion totale dans la deu­xième langue, ou y réservent une proportion de 2/3 de l'emploi du temps pour cette deuxième langue. Au Pays Basque français, en Catalogne Nord, en Bretagne et en Alsace, la deuxième langue est certes représentée dans le milieu, mais la langue française est très dominante dans le dans la vie extra-scolaire et familiale [8].  

         Quant à la durée d'exposition, elle devrait s'étendre de la maternelle à l'université ou, selon une formule plus truculente et percutante, du bac à sable au bac...calauréat. Il est en effet nécessaire que l'apprenant n'assimile pas que les aspects rudimentaires de la deuxième langue, mais qu'il maîtrise également sa forme écrite et ait accès à tout son univers culturel. 

         La deuxième langue doit être abordée instrumentalement. Il ne s'agit pas de proclamer que l'on va apprendre le catalan, le basque ou le breton, l'allemand ou l'anglais.  Un tel objectif et une telle visée nous ramèneraient à une approche  qui est celle de l'enseignement classique des langues vivantes, avec tout ce qui s'y rattache plus ou moins directement: exigence de prestations totalement conformes au standard dès le départ, répression des erreurs commises, pratique de  la notation individuelle, recours à des échantillons de langue artificiels et spécialement apprêtés pour l'apprentissage, suraccentuation de la part de régularité contenue dans la langue et minimisation de l'aspect aléatoire et stochastique, préférence pour la démarche déductive (de la règle à ses manifestations) et répulsion pour la démarche inductive (des manifestations de la règle à la règle elle-même). 

         Il faut faire basculer l'enseignement de la langue dans une philosophie radicalement différente. Il s'agit de se livrer à des activités de toutes sortes en utilisant instrumentalement la L2 pour commenter ces activités et aussi, le moment venu et lorsque l'instrument sera suffisamment différencié, pour acquérir de nou­velles connaissances. Le cerveau humain est ainsi fait qu'il n'assimile parfaitement une langue qu'en l'utilisant comme bonne à tout faire et non comme une fin en soi. C'est dans le cadre d'une telle utilisation que se déploient optimalement la stratégie de l'acquisition naturelle avec les déviances qui la caractérisent

         Ces déviances acquisitionnelles ne doivent plus être considérées com­me des phénomènes morbides à éradiquer par tous les moyens, mais comme des étapes inéluctables de l'acquisition. Par suite de leur nature systématique et inconsciente, ces déviances manifestent une grande stabilité et perdurent tant que n'est pas franchi le stade acquisitionnel qu'elles caractérisent. C'est pourquoi elles suscitent souvent l'exaspération du praticien. Mais il est néfaste et nocif de les combattre de front en organisant contre elles une véri­table chasse aux sorcières. Il convient au contraire de ne pas se focaliser sur elles, de les marginaliser. Elles ne peuvent s'éliminer qu'en étant commises. L'essentiel demeure l'utilisa­tion instrumentale de la langue envisagée pour une fin autre qu'une fin en soi. 

         La langue présentée aux enfants doit présenter une authenticité totale. Le maître ne saurait enseigner une langue qu'il ne maîtrise pas. Il est donc indispensable d'avoir recours à des native speakers ou à des enseignants parfaitement bilingues. 

         Si ces différentes conditions sont respectées, l'on observe que le cortex encore plastique de l'apprenant génère les circuits neuronaux spécifiques de la deuxième langue. La conséquence tangible est que les interférences, c'est-à-dire les transferts abusifs de structures phonologiques, lexicales et morphosyntaxiques de la langue maternelle sur la deuxième langue ou bien ne se manifestent pas ou bien n'apparaissent qu'en quantité réduite. Dans ce dernier cas, ces interférences ne fossilisent pas, c'est-à-dire ne s'installent pas de façon non réversible, comme  cela se produit ultérieurement chez le préadolescent, l'adolescent et l'adulte. Elles fondent en quelques mois, comme neige au soleil.

5  Les performances du modèle immersif

 

         Les performances du modèle immersif mettent en pleine lumière les avantages que l'on peut retirer du bilinguisme additif précoce dès lors que l'on respecte les principes énoncés ci-dessus. 

         Les premières tentatives sporadiques d'ouverture de classes immersives eurent lieu en France en 1951, à l'initiative de Jean-Marie Bressand, Président-fondateur de l'association Le monde bilingue. Sous l'impulsion d'Alice Delaunay, Inspectrice Générale des écoles maternelles, des classes immersives français-allemand furent créées en 1964 dans l'Académie de Bordeaux. Elles connurent un réel succès et, à la fin des années soixante, leur nombre atteignait 800. . Mais l'expérience Delaunay se heurta à l'hostilité de la nomenclature éducative et fut brutalement stoppée en 1973 par décision du Ministère de l'Éducation Nationale. 

         Au Canada, C'est en 1958 que la première expérience immersive français-anglais est lancée à l'école Cedar Park, dans la banlieue ouest de Montréal (Province du Québec). Une expérience du même type est impulsée en 1962 à Toronto, la capitale de la Province de l'Ontario, dans la Toronto French School.       

        C'est en 1965 que démarre l'expérience de Saint-Lambert dans la banlieue Ouest de Montréal (Province du Québec). Elle est initiée par une association de parents d'élèves, mais elle va être vite reconnue et puissamment soutenue par les autorités éducatives et le milieu universitaire. La célèbre étude de Peal et Lambert, The Relationship of Bilingualism to Intelligence (1962) qui relègue aux oubliettes les contes d'horreur sur la nocivité du bilinguisme précoce et démontre au contraire ses effets stimulants sur le développement intellectuel, lui apporte un soutien décisif. C'est enfin à partir de 1969 que la formule immersive commence à se propager sur la totalité du territoire canadien. 

         En France, c'est à la fin des années 60, alors que l'expérience Delaunay était encore en plein essor, mais déjà menacée, que les associations de parents d'élèves reprennent le flambeau immersif en situant leur action dans une revendication plus générale du droit à l'existence de cultures et de langues ignorées ou méprisées par les cénacles parisiens. C'est en 1969 que naît au Pays Basque français l'association Seaska, suivie en 1976, en Catalogne Nord (Roussillon) par l'association La Bressola. L'association Diwan voit le jour en Bretagne en 1977. L'association Calandreta (français-occitan) ouvre ses premières classes en 1979 à Pau et à Béziers.  C'est en Alsace que la gestation sera la plus difficile. Elle n'aboutira qu'en 1991, après avoir triomphé de résistances considérables dues pour l'essentiel à la filiation germanique des parlers alsaciens-lorrains et au souvenir des horreurs perpétrées par le nazisme. 

         A la rentrée 2002, ces classes immersives associatives en langues régionales (basque, catalan, breton, occitan, alémanique/francique/allemand) comptent en France 7400 élèves. Sous la pression des parents d'élèves, l'Éducation Nationale française à ouvert, en 1983 au Pays basque français et en Bretagne, en 1991 en Alsace, en 1993 en Catalogne nord, en 1999 en Occitanie des classes où la langue régionale est abordée dans le cadre d'une rigoureuse parité scolaire. Les résultats obtenus n'égalent pas ceux des classes totalement immersives en maternelle et au CP, mais ils sont évidemment très supérieurs à ceux que l'on obtenait dans l'enseignement traditionnel des langues vivantes.

         Les classes immersives canadiennes ont fait l'objet d'innombrables observations et évaluations de la part du milieu universitaire [9]. Les classes immersives françaises ont été elles aussi régulièrement contrôlées, bien que moins intensément. Les résultats enregistrés sont suffisamment concordants pour que nous puissions les résumer comme suit: 

¨     Lorsque leur bilinguisme est installé, les enfants bilingues obtiennent aux tests verbaux et non verbaux de mesure du Q.I. des résultats significativement supérieurs à ceux d'enfants monolingues de niveau socio-économique et socio-culturel équivalent (échantillons appariés de ce point de vue). Le gain de Q.I. ainsi réalisé  entre 10 et 14 ans par un bilingue précoce oscille autour d'une moyenne de 14 points[10] ! L'éducation bilingue est donc un puissant facteur de stimulation intellectuelle: elle favorise la conceptualisation, la symbolisation, la souplesse idéatoire, la faculté d'abstraction et la capacité de résoudre les problèmes (problem solving ability). 

¨  Les performances des élèves bilingues dans leur langue maternelle sont au début inférieures à celles des groupes de comparaison monolingues. Mais ce retard est rattrapé à l'âge de 10 ans et se trans­forme en avance significative à l'âge de 11-12 ans. Il se révèle donc que, contrairement aux idées reçues, l'acquisition précoce et intensive d'une deuxième langue  aboutit à une plus grande maîtrise de la langue maternelle. Ceci s'explique par l'activation intellectuelle plus grande et notamment par le travail de comparaison conscient et inconscient qui découle du maniement des deux langues par l'apprenant. Johann Wolfgang Goethe avait saisi intuitivement cet avantage, lors­qu'il écrivait "Qui ne connaît pas de langues étrangères, ne sait rien de sa propre langue" (Johann Wolfgang Goethe, Maximen und Reflexionen, II, Nr. 23).

¨     Dans la deuxième langue, les sujets bilingues n'égalent pas totalement en fin de course les locuteurs natifs de cette même langue, mais ils les talonnent. La légère différence constatée disparaît totalement par la suite en cas de séjour dans le pays concerné. 

¨  La stimulation intellectuelle apportée par le bilinguisme a des retombées particulièrement impressionnantes dans le domaine des mathématiques. En fin de cursus, les enfants bilingues obtiennent des scores significativement supérieurs à ceux des monolingues. Cette affirmation est émise avec une probabilité d'erreur inférieure à 1/1000 ! Ce résultat peut être formulé de façon moins désobligeante pour les monolingues: sur 1000 élèves devenus bilingues, 999 d'entre eux atteindront en mathématiques en fin de cursus un niveau significativement supérieur à celui qu'ils auraient atteint s'ils étaient restés monolingues. Il ne s’agit évidemment pas de prétendre que les bilingues sont tous destinés à devenir des génies mathématiques du fait de leur bilinguisme, mais seulement d’affirmer que l’immense majorité d’entre eux  amélioreront sensiblement leurs prestations en mathématiques du fait de leur bilinguisme. 

¨  L'acquisition ultérieure d'une ou de plusieurs autres langues s'effectue plus facilement et plus rapidement chez les bilingues que chez les monolingues. Ceci s’explique par le fait que les bilingues possèdent, du fait de leur bilinguisme, davantage d’éléments et de propriétés linguistiques qu’ils peuvent transférer sur la nouvelle langue sans avoir à les réapprendre. Mais il est aussi certain que si les bilingues souffrent eux aussi des phénomènes de sclérose survenant après l'âge de 4 ans, ils ont en face d'une nouvelle langue un comportement de sujets habitués aux différences linguistiques et favorisant l'acquisition de tout nouvel idiome. Dans la plupart des classes immersives, une deuxième langue étrangère est d'ailleurs abordée avec succès à partir du CE2 ou du CM1. 

¨  Soulignons enfin un avantage socioculturel que possèdent les bilingues. Portant l'altérité en eux-mê­mes, ils ont une attitude ouverte envers d'autres cultures et modes de pensée. Qui s'en plaindrait dans le monde d'aujourd'hui ? 

        Signalons aussi que les récentes avancées des neurosciences fournissent des confirmations et des explications aux stimulations apportées par le bilinguisme. Les études de physiologie cérébrale commencent à projeter quelque lumière sur cette corrélation. Une équipe de chercheurs, franco-américaine est parvenue en 2001 à déterminer deux composantes distinctes de l'intelligence mathématique et à les localiser dans des aires différentes du cortex. La première composante serait celle du calcul exact, arithmétique ou algébrique, la seconde celle du calcul approché, estimatif. La partie américaine de l'équipe, dirigée par Elizabeth Spelke, psychologue au département du cerveau et des sciences cognitives du MIT (Massachusetts Institute of Technology) a travaillé avec des tests appliqués à des sujets bilingues anglais-russe. Le premier test concernait le calcul exact et mesurait le temps nécessaire pour effectuer des opérations. Le test fut réalisé en faisant varier la langue employée pour le test et en soumettant ou en ne soumettant pas les étudiants à un entraînement préalable dans cette langue. Il se révéla que les réponses étaient plus rapides lorsque les étudiants avaient subi un entraînement préalable dans la langue de passation. Le second test concernait le calcul estimatif. Dans ce deuxième test, la rapidité de réaction apparut comme indépendante du langage utilisé avec ou sans entraînement préalable. Il se révèle donc que le calcul exact met en jeu des mécanismes liés au langage, alors que le calcul approché est indépendant du langage. La partie française de l'équipe était dirigée par Stanislas Dehaene, chercheur à l'INSERM (Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale). Elle a utilisé la technique IfRM (Imagerie cérébrale fonctionnelle par Résonance Magnétique). Les constatations effectuées ont été recoupées par une méthode un peu moins précise: la mesure à l'aide d'électrodes placées sur le cuir chevelu des potentiels induits par l'activité cérébrale sous-ja­cente. Il est alors apparu que les calculs exacts mettaient à contribution l'aire de Broca, spécialisée dans la production du langage et située dans le lobe frontal gauche, alors que les calculs estimatifs faisaient appel aux deux lobes pariétaux inférieurs et à la scissure intrapariétale, zones administrant les activités de vision et indépendan­tes du langage verbal (Il en va certainement différemment du langage des signes). 

La supériorité des sujets bilingues en mathématiques s'expliquerait donc par le fait que la production linguistique (essentiellement phonologique et grammaticale) et le calcul exact sont régis par la même aire cérébrale frontale, dite de Broca, si bien que la stimulation de cette aire par le bilinguisme précoce aurait des répercussions directes sur les potentialités en mathématiques. 

La corrélation fréquemment observée entre l'apprentissage musical et l'apprentissage linguistique commence également à s'éclairer. En 1998, une équipe de chercheurs chinois de l'Université de Hongkong est parvenue à démontrer que l'apprentissage de la musique améliorait la mémoire verbale à long terme. En 2001, une équipe de chercheurs allemands de l'Institut Max Planck (Université de Leipzig) a exploité les tous récents progrès de la magnétographie cérébrale pour pousser plus avant l'étude de cette corrélation. Ces progrès permettent de capter et de localiser maintenant avec exactitude le siège des champs magnétiques induits dans le cerveau par les activités cognitives ou linguistiques. Les chercheurs de Leipzig ont pu déterminer que l'analyse de phrases musicales, et notamment celle de leur conformité ou de leur non-conformité aux règles de l'harmonie, était opérée par le centre de Broca, c'est-à-dire par la zone qui gère également la syntaxe et la phonologie du langage. La seule différence semblant exister jusqu'ici entre la gestion syntaxique linguistique et la gestion syntaxique musicale est que l'aire de Broca située dans l'hémisphère gauche est plus impliquée dans la gestion de la syntaxe linguistique, alors que l'aire de Broca  située dans l'hémisphère droit est plus impliquée dans la gestion de la syntaxe musicale[11].

     A la lumière de ces travaux, la spécificité de l'aire de Broca n'apparaît plus uniquement comme linguistique mais doit être redéfinie: elle réaliserait l'analyse et la synthèse de chaînes symboliques de caractère non seulement linguistique, mais aussi mathématique et musical  

       L’enseignement immersif est parfois accusé d'élitisme. Rien n'est plus faux. Il est à aux antipodes de l'élitisme. Il mise en effet sur les stratégies de l'acquisition naturelle, données en partage à tout être humain normalement constitué et lui permettant de s'approprier dans le jeune âge au moins deux langues maternelles au lieu d'une. L'acquisition de la langue orale par ces stratégies naturelles est totalement indépendan­te du Q.I.. C'est l'enseignement traditionnel des langues vivantes qui est sélectif, discriminatif et fortement corrélé avec le Q.I., du fait de son approche frontale et non instrumentale, formelle et déductive. Le Q.I. intervient aussi dans l'enseignement immersif, mais seulement au moment où est introduite la langue écrite.

      Le problème du coût maintenant: la mise en place de la formule immersive implique certes initialement un certain investissement financier. Mais l'enseignement de la langue étant réalisé essentiellement par l'enseignement des autres disciplines dans la langue, lorsque le régime de croisière est atteint, une telle solution n'entraîne pas davantage de frais que la situation actuelle et l'on accède alors au plurilinguisme pour le prix du monolinguisme. Ce rapport qualité-prix défie toute concurrence.  

EN CONCLUSION

       Au vu et au su de nos connaissances actuelles sur les capacités acquisitionnelles du jeune enfant et sur leur régression progressive au-delà de 4-5 ans, le monolinguisme apparaît comme une indigence, comme une situation de malnutrition, de sous-alimentation corticale. Il est affligeant qu'il soit encore dans certains pays élevé au rang de religion d'État.

       Le bilinguisme additif précoce, installé dans des conditions précises et connues, se révèle au contraire un puissant facteur de stimulation intellectuelle induisant des retombées positives sur des disciplines cardinales. Il représente une forme d'éducation généralisable et à généraliser sur le continent européen

 

[1] Sur les techniques d'élicitation et leurs inconvénients, cf. supra notre chapitre 5.3.1  Les difficultés de l'observation.

[2] Le terme est emprunté au grec anomia qui signifie: dérèglement, désorientation.

[3] N.E. Hånsegard, 1968. Cette publication relativement tardive dépose les conclusions de recherches entreprises dès 1962.

[4] cf. supra notre chapitre 2. Acquisition empêchée ou différée de la langue maternelle.

[5] cf. supra notre chapitre 4.7  Couplage et déphasage entre audition et phonation: l'effet-fis.

[6] cf. supra notre chapitre 5.3.4 Énoncés à trois éléments: l'explosion grammaticale.

[7] cf. supra notre chapitre 5.3.4  Énoncés à trois éléments: l'explosion grammaticale.

[8] Philippe Hammel, Directeur de l'ISLRF (Institut Supérieur des Langues de la République Française) de Béziers évalue le temps d'exposition à et d'utilisation de la deuxième langue  dans les cas d'immersion totale en maternelle et au CP entre 19 et 25% du temps total d'éveil pour un enfant de 3 à 7 ans. La part de la langue maternelle demeure donc largement préservée (Phi­lippe Hammel, L'état de l'enseignement des langues régionales en Fran­ce, document de l'ISLRF, décembre 1999, pp. 9-11).

[9] Cf. notamment Lambert, W.E., Genesee, F., Holobow, N., Chartrand L., 1993,  Bilingual Education for English Speaking Majority Children, in European Journal of Psychology of  Education, 1993, vol. VIII, n°1, 3-22.

[10] "[...] les sujets bilingues de 10 ans ont obtenu des résultats significativement supérieurs à ceux des sujets monolingues (14 points en moyenne) aux tests d'intelligence verbaux et non verbaux. [...]. Les bilingues étaient scolairement en avance, ils obtenaient de meilleurs scores dans les tests de compétence de la langue maternelle, ils étaient plus habiles dans la formation de concepts, ils faisaient preuve d'une plus grande 'flexibilité mentale' et présentaient une structure plus diversifiée de capacités intellectuelles (W.E. Lambert, "The Power and Limitation of Research", in American Psychologist, Vol. 47, n° 4, 533-542, 535). Cf. également l'interview de W.E. Lambert, réalisée par Harald Meimeth, correspondant du Saarländischer Rundfunk, dans son film Je früher, desto besser. Zweisprachigkeit schon im Kin­dergarten ?, diffusé dans le cadre de l'émission Treffpunkt de la télévision sarroise le 16/04./2000. Le gain de 14 points enregistré est considérable. Si l'on part des 100 points de Q.I. de la moyenne, une adjonction de 14 points amène le sujet dans la zone des enfants doués. Des comparaisons de Q.I. de ce type n'ont pas été établies en France où les tests d'intelligence sont très critiqués, mais toutes les autres retombées positives du bilinguisme additif précoce installé par immersion y ont été observées et ces observations confirment les constats canadiens.

[11] Ces travaux des chercheurs de Leipzig ont été publiés dans le numéro de mai 2001 du mensuel  Nature Neurosciences. 

BILINGUISME EN ALSACE ET AILLEURS (liens utiles) :

http://www.kolleg-st-blasien.de/index.htm (Collège Sankt-Blasien,Allemagne)  http://www.euroklasse.de   NEW  voir aussi PISA-Studie

http://eltern68.free.fr (association de parents d'élèves bilingues du Haut-Rhin)

http://www.eltern67.net/ (association de parents d'élèves bilingues du Bas-Rhin)

http://www.alsace-lorraine.org (Haut-Comité pour l'alsacien)

http://www.olcalsace.org (site de l'Office pour la langue et la culture alsacienne)

http://www.ami-hebdo.com (ami du peuple/Volksfreund, hebdomadaire chrétien bilingue d'Alsace et de Lorraine)

http://www.museumspass.com (passeport des Musées du Rhin Supérieur)

http://membres.lycos.fr/museedupapierpei/  (Musée du Papier Peint de Rixheim)

http://www.coe.fr/cplre/fr/index.htm (Congrès des Pouvoirs Locaux et Régionaux en Europe)

http://www.ville-colmar.fr/salondulivre/coeur.html (salon du livre Colmar 2001 : " délions les langues ")

http://www.lemondebilingue.asso.fr   (association pour l'éducation bilingue et le plurilinguisme)

http://www.enfantsbilingues.com/enfantsbilingues/ (conseils pour les parents d'enfants bilingues)

http://kiddyassoc.multimania.com (association pour le plurilinguisme précoce à Mulhouse)

http://www.ajfe.fr (Junge fer's Elsässische,"jeunes pour l'alsacien")

http://members.aol.com/infolehrer/liens.html (enseignants des classes billingues)

http://www.ville-rixheim.fr/html/sommaire.htm (ville de Rixheim)         

http://site.voila.fr/alsacezwei  (René Schickele Gesellschaft, Culture et bilinguisme en Alsace

http://junge.dichter.free.fr/ (concours des "junge Dichter" ou jeunes poètes)

http://www.uoc.es/euromosaic/web/homefr/index1.html (dossier sur le multilinguisme du parlement européen)

http://www.alsace.net 

http://mapage.noos.fr/ephil (page personnelle du Pr Phillips)

http://flarep.com (association FLAREP pour la défense des langues régionales de France)

http://heimetsproch.org (association Heimetsproch)

http://www.8ung.at/alemannisch (Alemannische Haimsiite vum Dietmar KOLB)

http://www.cr-alsace.fr

www.ecomusee-alsace.com/(écomusée d' Ungersheim)

http://www.education.gouv.fr/discours/2001/dlangviv.htm (discours du Ministre de l'Éducation Nationale en janvier 2001)

http://www.education.gouv.fr/discours/2001/clregion.htm (discours du Ministre de l'Éducation Nationale en avril 2001)

http://viventnoslangues.free.fr/index.htm (associations défendant la diversité linguistique et culturelle dans le monde)

http://www.ethnologue.com/ (site anglophone d'ethnologie)

http://www.lb.refer.org (internet au Liban)

http://www.rwth-aachen.de/lfed/  (site du Pr Butzkamm, Aix La Chapelle)

http://www.europedaujourdhui.com/

http://www.sdv.fr/judaisme/perso/vigee/ (Claude Vigee)

http://www.languesdefrance.com/ (portail des langues de France)

C'est de plus en plus un devoir sacré de transmettre à mes enfants le chant de l'âme qu'est notre langue maternelle  François Cacheux

Jede Provinz liebt inhren Dialekt : denn er ist doch eigentlich das Element in welchem die Seele inren Atem schöpft  Johann Wolfgang Goethe

Musique : Mathilde (Jacques Brel)

SUITE :   8. ANNEXES

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